جامعة ســوهـاج
كلية التربية بسوهاج
تصميم المنهج
أ.د/ حسام مازن
أستاذ المناهج وطرق التدريس بجامعة سوهاج
2006 / 2007
مقلد كمبيوتر
2341224
إن معظم القضايا النظرية المرتبطة بمفهوم المنهج كوثيقة, تقع تحت ما يسمى تصميم المنهج curriculum Design من قبل تنظيم الأهداف وكرتيب للمحتوى الثقافى من أجل توضيح إمكانات التقدم خلال المستويات التعليمية.
لذا فإن تنظيم المحتوى المنهجى عملية أساسية فى بناء وتطوير المناهج, وهو يؤثر تأثيرا عظيما فى الدرجة التى تحدث بها التغيرات التربوية فى المتعلم وفى كفاية التعليم وجودته, لذلك اهتم مصمموا المناهج بتنظيم المحتوى التعليمى وما يتضمنه من معلومات ومعارف وتقديمه بطريقة تتفق وعملية خزن المعلومات وذلك لجعل المعلومات راسخة فى ذهن المتعلم لفترة طويلة ولكى تكون ركيزة أساسية يبنى عليها بعد ذلك الكثير من المعلومات ليكون بعدها قادرا على تطبيق ما تعلمه فى مواقف جديدة وبما يساعده فى حل ما يواجهه من مشكلات فى حياته العملية.[1]
تعريف المنهج :
المنهج هو الوعاء والبوتقة التى تتجسد وتنصهر فيها المعارف والمهارات التى تهدف إليها التربية لبناء الإنسان وتنشئته أفراد يمتلكون القدرات العقلية أو الكفايات الحياتية أو السلوكية الروحية والقيمة التى تمكنهم من التفاعل الذكى المنتج مع معطيات العصر, ومتغيرات المستقبل.
- يتمثل الأسلوب التربوى لصناعة المنهج فى مرحلتين
1) مرحلة تحديد السياسات والأسس.
2) مرحلة عمليات التنفيذ والإنتاج.[2]
- تسير آلية صناعة المنهج فى خطوات محطاتها الرئيسية :
1) التنظيم والتخطيط لصناعة المنهج :
يعد تخطيط المنهج من أخطر الخطوات التى يترتب عليها تبعات العملية التعليمية بأسرها وفى ضوء سلامة هذا التخطيط تكون العملية التعليمية صالحة أو غير صالحة.
2) تصميم المنهج :
يعد تصميم المنهج وتخطيطه خطوة تمهيدية وتقوم خلالها المختصون بوضع المواصفات والمعايير البنائية والتنفيذية المختلفة التى يختص مكونات المنهج المقترح, وتوضيح العلاقات التى تربط بينها.
3) إن بناء المنهج عملية بناء هندسى له أسسه وأركانه التى ينطلق منها صناعة المنهج, ويضعونها فى حساباتهم عند التخطيط للمنهج ووضع لبنائه ومكوناته ويكاد يكون هناك اتفاقيات على
إن المكونات الأساسية للمنهج هى :
الأهداف, المحتوى, استراتيجيات وطرق التدريس, الأنشطة والوسائط التعليمية, تويم المخرجات.
4) تجريب المنهج :
مرحلة تجريب المنهج فى مرحلة لاختبار الميدانى له حيث تتمكن من معرفة مدى مناسبة مكونات المنهج من تنظيم للمادة العلمية وطرق التدريس والأنشطة والموضحات وفى ضوء ذلك يمكن اقتراح خبرات وأنشطة جديدة أو أيضا برامج لتدريب المعلمين وذلك لضمان تنفيذ المنهج كما هو مخطط له.
5) تطبيق المنهج :
بعد أن نثبت صلاحية المنهج الجديد وفاعليته من خلال الاختبار الميدانى والمراجعة النهائية, تأتى مرحلة التطبيق, وفى هذه المرحلة يطبق المنهج الجديد عل نطاق واسع فى كل المدارس, ويقوم تنفيذ المنهج المدرسون العاديون.
6) تقويم وتطوير المنهج :
بعد التقويم عنصرا مهما وضروريا للمنهج المدرسى بجميع عناصره وهى عملية مقصودة ومطلوبة يقوم من خلالها المختصون بالتأكيد من حقيقة الواقع لمكونات المنهج وعمليات بناءه, وتجريبه وتطبيقه, والكشف عن مواطن القصور أو الخلل لمعالجتها, ومن ثم فإن التقويم ينبغى أن يطوع لأغراض تصحيحه تعقبها أعمال تطويرية للمنهج.[3]
وفيما يلى سوف نتناول مقالة عن ....
(((( تصميم المنهج ))))
إن معظم القضايا النظرية المرتبطة بمفهوم المنهج كوثيقة, تقع تحت ما يسمى بتصميم المنهج, ولقد حدد تصميم المنهج curriculum design من قبل تنظيم للأهداف وكترتيب للمحتوى الثقافى من أجل توضيح إمكانات التقدم خلال المستويات التعليمية.
مطبقا لرأى "هيلدا تابا" Hillda Taba فإن تصيم المنهج يعنى تلك العبارة التى تحدد عناصر المنهج, مؤكد العلاقات المتبادلة بين كل عنصر لآخر, ومشيرة إلى المبادئ التنظيمية ومتطلبات هذه المبادئ للظروف الإدارية التى تعمل فى ظل إطار معين.[4]
وقد حدد جونسون Mauritz Johnson ثلاث مبادئ لتصميم المنهج هى :
1) ترتيب لمجموعة من مخرجات التعلم المختارة يقصد تحقيقها من خلال عملية التعلم.
2) ترتيب لمجموعة من خبرات التعلم المختارة والتى يتم التزويد بها فى موقف تعليمى معين.
خطة للتخطيط والتزويد بخبرات التعلم Learning Experience وهناك سمات أو خصائص التصميم الذى يمكن أن يتميز فى ضوئها منهج عن آخر.
ومن جهة أخرى. يمكن أن نميز بين بعدين رئيسيين لتصميم المنهج
الأول منها يتعلق بالواقع العقلى العناصر أو ترتيب وثيقة المنهج.
ويمكن القول هنا أن هذه ه الجوانب الموضحة كمحتوى للمنهج.
والثانى منهما يتعلق بتنظيم الأجزاء المختلفة للمنهج, وبخاصة المحتوى الثقافى.
ويفسر هذان البعدان بدورهما العديد من الأجزاء الفرعية الاخرى المتصلة بتصميم المنهج.
وعلينا أن نتذكر دائما أن المصطلحات والعبارات المستخدمة لوصف المنهج تعنى اللغة النظرية لتصميم المنهج وتتحدد بؤرة اللغة هنا فى شرح تصميم المنهج من خلال البعدين السابقين اللذين يعتبران أساسا لمناقشات ناقدة لنظرية المنهج والبحث فيه.
تصميم المنهج :
التصميم هو عبارة عن خطة عمل لإنجاز مشروع معين فى ضوء الإمكانات المتاحة.
والتصميم بهذا المعنى يحتاج إل مستويين :
الأول : هو المستوى توضع فيه الأسس العامة الذى يسير عليها التصميم.
الثانى : هو المستوى الذى توضع فيه هذه الأسس فى الاعتبار عند وضع خطة العمل[5] التصميم هو العملية التى تسبق عملية البناء ولتقريبها إلى الأذهان يمكن أن نتصور أحد المهندسين يريد بناء مدرسة مثلا فهو يقوم فى البداية بدراسة أهداف هذه المنشأة ووظائفها , وما تحتاجه من حجرات دراسية, وملاعب, ومختبرات وخلافه, وفى ضوء الإمكانات المتاحة يحدد الأسس الهندسية والمواصفات التى ينبغى أن يكون عليه مبنى المدرسة.
ثم يبدأ فى وضع التصميم المناسب لهذا المبنى فى ضوء تلك الأس والمواصفات, وبعد ذلك يشرع فى عملية التشييد أو البناء هناك تشابه كبير بين ما يقوم به المهندس فى عملي تصميم المبنى, وبين ما يقوم به خبير المناهج فى عملية تصميم المنهج.
فخبير المناهج يدرس أسس المنهج الذى سوف يقوم بتصميمه, وذلك من حيث الأبعاد الفلسفية والاجتماعية والثقافية, والبيئة للمجتمع الذى يعيش فيه التلاميذ الذين سوف يعم لهم المنهج ومرحلة النمو الت يمرون بها, والخصائص النفسية والجسمية لهذه المرحلة, وطبيعة المادة الدراسية بما يسبقها وما يليها. وفى الصف الدراسى السابق والصف الدراسى اللاحق وارتباط هذه المادة بالمواد الدراسية الأخرى ارتباطا رأسيا وارتباطا أفقيا وغير ذلك من تفصيلات أخر كثيرة لا يتسع المقام هنا لسردها.
يعد ذلك يشرع خبير المناهج فى عملية التصميم فى ضوء نتائج الدراسة السابقة التى أجراها ليكون لديه فى نهاية عملية التصميم مصفوفة ذات بعدين البعد الرأسى يمثل المادة الدراسية, والبعد الأفقى يمثل الصف الدراسى فتمثل هذه المصفوفة الموضوعات المقترح تدريسها فى هذه المادة فى كل صف من الصفوف الدراسية, وبالتالى توضح جمع الموضوعات التى سوف يتضمنها محتوى المنهج فى الصفوف الدراسية للمرحلة التى يخطط لها المنهج, وأيضا تابع هذهالموضوعات فى كل صف عل حده وف الصفوف الدراسية المتتالية أيضا.
وما يتبع فى تخطيط منهج واحد يمكن ايضا أن يتبع فى تخطيط بنية المناهج وعلى ذلك يمكن الحصول على مصفوفة توضح الموضوعات المقترحة فى جميع المناهج فى الصفوف الدراسية المتتالية للمرحلة التى يخطط الخبير مناهجها.[6]
ويمكن من خلال هذه المصفوفة معرفة مواقع ترابط المناهج الدراسية ببعضها البعض سواء من حيث ترابطها الرأسى أو ترابطها الأفقى, كما يمكن عن طريق هذه المصفوفة معرفة التكرار الذى يحدث بين مضمون المناهج الدراسية المختلفة حتى يمكن تلافى هذه التكرار وبالإضافة إلى هذا تساعد هذه المصفوفة على تقديم وتأخير موضوع معين فى منهج من المناهج حتى يخدم موضوعا ما فى منهج دراسى أخرى.[7]
ومن الأمور الشائعة جدا أن يشير تصميم المنهج إلى تنظيم مكونات أو عناصر المنهج أو غالبا ما يستخدم مصطلح "تنظيم المنهج" للإشارة إلى تصميم المنهج, وعادة ما تكون المكونات أو العناصر التى يتضمنها المنهج هى ....
(1) المرامى, الغايات والاهداف Aims, Goals, Objectives
(2) الموضوعات الدراسية أو المحتوى.
(3) أنشطة التعلم أو الأنشطة التعليمية.
(4) وأخيرا التقييم.[8]
وعلى ذلك تشكل طبيعة هذه العناصر والنمط الذى تنتظم فيه منهجا موحدا, ما يعرف بتصميم المنهج, والجدير بالذكر هنا أن مصطلح تصميم المنهج يشير إلى تكوين أساسى ولا تشير إلى عملية لمعالجة أمر ما.
وفى أغلب الأحيان تمثل أبرز خاصية لتصميمات المنهج فى نمط تنظيم المحتوى, وعلى ذلك فإن المصطلحات المستخدمة لتحديد تصميمات المنهج المختلفة عادة ما تشير إلى تنظيم المحتوى ومن أشهر التصميمات التى استمدت مبادئها التنظيمية من المحتوى, تصميم المادة, وتصميم المجالات الدراسية, وتصميم المجالات العريضة, والتصميم الذى لا يركز عل المحتوى وهو منهج الأنشطة الذى يستمد أساسياته التنظيمية من حاجات الطلاب وميولهم الملموسة, أما تصميم مجالات الحياة areas of living فيركز على الوظائف الاجتماعية التى يتعين على الطلاب ممارستها فى فترة البلوغ, وتصميم المشكلات الاجتماعية وكما يوحى الاسم يتم تنظيمه حول مشكلات اجتماعية سائدة.
إذا مما سبق يتضح أن ......
تصميم المناهج وتنظيمها ما هما إلا عملية واحدة تعنيان بترتيب عناصر المنهج مع إيجاد الارتباط فيما بينهما وتتكون هذه العناصر من ..
1) المرامى والأهداف.
2) المادة الدراسية أ المحتوى.
3) أنشطة التعلم.
4) التقويم وأساليبه.[9]
المخطط التصيمى للمنهج :
يعنى المخطط التصميمى للمنهج, تنظيم مكوناته وعناصره ويعرفه قاموس التربية بالتعريفات التالية:
1) الطريقة التى تنظم بها مكونات المنهج لتسهيل التعلم, ولمساعدة المدارس على وضع جداول يومية وأسبوعية مناسبة.
2) العملية التى يتم عن طريقها تطور العلاقات بين التلاميذ والمدارس, والمواد والمحتوى, والزمن من جانب, ومحرجات التدريس منجانب آخر.
3) الدليل الذى يوصف ترتيبا معنيا لكل العوامل التى توجه التدريس نحو مخرجات معينة.
ويطلق أحيانا على التخطيط التصميمى للمنهج اسم تنظيم المنهج ويقصد بمكونات المنهج الأهداف والمحتوى أو المادة الدراسية ونشاطات التعليم والتعلم والتقويم.[10]
والمخطط التصميمى للمنهج يتضمن النظر فى طبيعة كل مكون من هذه المكونات, والنمط الذى يتم به جمع هذه المكونات معا فى منهج واحد, ويرى روبرت ترايس أن المخطط التصيمى للمنهج يشير إلى اسم كينونة, اى اسم شئ وليس إلى عملية وغالبا, تتمثل الملامح الرئيسية للمخطط التصميمى للمنهج فى نمط تنظيم محتواه. ولهذا تشير الأسماء التى تطلق على التنظيمات المختلفة للمناهج تنظيمات المحتوى ومن هذه .. منهج المادة, منهج ميادين المعرفة المنظمة, منهج المجالات الواسعة, وليس معنى هذا أن المخطط التصميمى لمنهج يشير إلى تنظيم المحتوى فقط بل أنه أيضا يعنى المبادئ التى يقوم عليها التنظيم, منهج النشاط يقوم على مبدأ مراعاة حاجات المتعلمين واهتماماتهم, والمنهج المحورى الذى يقوم على الاهتمام بمجالات الحياة والعيش فى المجتمع, يضع المشكلات الاجتماعية المعاصرة فى بؤرة اهتمامه, ويبرز الوظائف الاجتماعية التى يتطلب من الناشئين القيام بها عندما ينعلون ويشاركون مشاركة فعالة فى حياة المجتمع.[11]
تصميم منهج يقوم على التوقعات المستقبلية :
حذف المستقبل من المنهج التربوى :
إن الدراسات المستقبلية وتحليل الاتجاهات زادت من قدراتنا على الإعداد للمستقبل. وبصراحة, لقد تم بالكامل فحص وتحليل بعض الأحداث ذات الدلالة التى وقعت فى القرن العشرين – عن طريق بعض المخططين.
ولكن, تصوراتنا الحالية عن المستقبل غامضة ومملوءة بالأوهام بسبب خوفنا من الإرهاب النووى والحقيقة الحرجة الت تواجهنا الآن هو ذلك الشك العميق طويل المدى عن كينونة المستقبل.
وفى العادة, لا يصم المنهج كى يجهزنا لمقابلة المستقبل الذى غالبا ما يكون متغيرا كثيرا ويشكل ملحوظة عن الحاضر الملموس. وباستثناء وجهة النظر الخاصة بأهمية إعادة تنظيم المنهج, فإن إعادة تنظيمية حاليا يعتمد على وجهات نظر عديدة تأخذ بالكاد فى اعتبارها التوقعات المستقبلية الممكنة.
والمستقبل كشكل مميز عن الحاضر, لم ينل الاهتمام الجاد, ولم يمثل – على أقل تقدير بؤرة تصميم المدرسة. وبصرف النظر عن انخفاض قدرات القوى التربوية العاملة فى غالبية دول العالم, تقتصر الإصلاحات التى تم فى المنهج على كيفية تحسين اختبارات الأداء للصغار فى الرياضيات أو القراءة أو العلوم على أساس أن تلك المواد يتم تدريسها بالفعل فى الوقت الحاضر.
وما يحدث بالنسبة للمنهج التربوى عندنا لا يختلف كثيرا عما يحدث فى العديد من بلدان العالم, وبمعنى, لا تهتم مدارسنا فى وقتنا هذا بإكساب التلاميذ أو إكسابهم المقومات الأساسية التى تم فى ضوئها يمكنهم التطلع إلى المستقبل, والمشاركة أيضا فى صنع القرارات الحيوية والضرورية المرتبطة بهذا المستقل.
نحو تصميم منهج يرتبط بالتوقعات المستقبلية :
The future – relevent Curriculum Design
يقتضى وضع النموذج المنطقى لتصميم المنهج الذى يقوم على أساس التوقعات المستقبلية, الإجابة عن الأسئلة المحددة التالية :
- ما الشكل الذى يكون عليه تصميم المنهج إذا اعتمدت على فكرة إعداد الصغار لمستقبل سريع التغير ؟
- ما أوجه الخلاف بين المنهج الحالى والمنهج الذى يتم تصميمه على أساس التوقعات المستقبلية, وذلك بالنسبة للمواد الدراسية التى يتضمنها كل منهما ؟
- ما الشكل الذى تكون عليه توقعاتنا عند تصميم المنهج الذى يقوم على التوقعات المستقبلية ؟[12]
- إن تصميم النموذج المنطقى للمنهج فى ضوء التوقعات المستقبلية يتطلب تغيير شكل المواد الدراسية عما هى عليه الآن, إذا يجب إعادة تنظيمها وترتيبها بالشكل الذى يجعل عملية التعليم سهلة وجذابة. أيضا, يجب أن تقوم المواد الدراسية على أساس القضايا المعاصرة, وعلى أساس قطاع عرضى من العلوم تحقيقا لمبدأ التكامل بين جوانب المعرفة المختلفة.
ويمكن الزعم بأن تحديد طبيعة المادة الدراسية يمثل بالفعل مفتاح تصميم المنهج وهنا يجدر التنويه إلى أنه بالرغم من أن الحركة التى استهدفت إصلاح المنهج فى الستينيات قد أثارت مناقشات جيدة حول تركيبة وتصميم المواد الدراسية كما ينبغى أن تكون عليه, فإن حركة إصلاح المنهج التى تمت فى الثمانينيات قد تجاهلت المواد الدراسية من حيث كينونتها وطبيعتها.
وأكدت فقط على أداء التلاميذ فى الاختبارات المقننة وبالتالى فإننا نلاحظ فى النموذج المنطقى لتصميم المنهج وتطوير المنهج وفقا لحركة الإصلاح فى الثمانينات أن التقويم النهائى لتعلم التلميذ يرتبط بطريقة مباشرة بأهداف التعليم فى الفصل الدراسى الذى يمثل بدوره الأهداف العامة للتعليم.
واقعية تصميم المنهج :The Realities of Curriculum Design
يجب أن نكرر أن عمل المنهج بمثابة عمل منطقى فقط, وذلك يؤكد ضرورة تظافر الجهود من أجل تحقيق الصدق الحقيقى لأنشطتنا التربوية إذ أننا نحتاج لمعرفة وتحديد الهدف من وراء ما نفعله ولكن الإنجازات المقصودة والمطلوب أن يحققها المنهج ترتبط فى أغلب الأحيان باهتمامات اجتماعية وسياسية واقتصادية وذلك يجعل المراجعات المنظمة لعمل المنهج بصورة متكررة عملية صعبة التنفيذ وغير واقعية.
إن تصميم المنهج بحيث يراعى فيه الاهتمامات غير البحت يكون أمر غير واقعى إذ يصعب تضمين جنبات المنهج للاهتمامات الاجتماعية والسياسية والاقتصادية بطريقة دقيقة إذا حدث ذلك فيكون بطريقة فجة ومفتعلة.
عملية صنع المنهج النموذج : The Practically of Idealistic Curriculum Making
إن عملية صنع المنهج النموذجى تتطلب أن يتضمن محتوى المنهج الأفكار المنهجية : النظرية والعلمية التى تشكل وجهات نظرنا الاجتماعية والسياسية والاقتصادية, ويجب أن تسهم الأفكار المنهجية التى ينبغى لأن يتضمنها محتوى المنهج النموذجى فى تحسين توقعاتنا وتصرفاتنا نحو المستقبل.
تصميم منهج يرتبط بالتوقعات المستقبلية :
وهناك الكثير من النماذج فى تصميم المنهج وسوف نتناول إحدى هذه النماذج.
A Future Relevant Curriculum Design Model
يقوم النموذج على أساسى مجموعة من المواد الدراسية منفصلة لتمثل صفة البداية بالنسبة للأطفال وفى مراحل تالية, يتجاوز الأمر حدود المواد الدراسية المنفصلة ليصل إلى محاولة تحقيق أهداف واسعة للتعلم ترتبط بدراسة المستقبل المجهول من أجل مجموعة اجتماعية كبيرة.
وعليه فإن الاحتياجات الاجتماعية فى النموذج السابق يتم إدراكها بنفس أهمية الاحتياجات الشخصية.
ولكن, وجهة نظر الوجودية ترى ان تطور الفهم الشخصى والمشاعر الداخلية ضرورية وأكثر أهمية من أى عملية تعلم أخرى قد تحدث. والأهم أن نجد معنى لحياة الشخص بحيث يكون على صلة بذاته, لأن روح الفرد هى التى تخلق النظام فى العالم.
وبداخل السياق السابق : هل يوجد تصميم منهجى موجه نحو دراسة التوقعات المستقبلية, وموجة أيضا نحو تعليم المدرسة العامة كما نعرفها الآن ؟
إذا أدركنا أن تركيبة المنهج فى حد ذاتها تكون غير إرشادية, فيجب علينا تقديم الإرشادات المناسبة للمتعلمين, كذا انفتاح على احتياجات كل منهم المتطورة. أيضا يجب الاعتماد على الخبرات الشخصية للمتعلمين, وعلى نتائج الملاحظة لكل من, إذ تلعب الحالة المزاجية والشعور والمفاهيم المنطقية لكل متعلم دورا مهما فى العملية التعليمية والتعلم.
غالبا يبدأ التصميم الوجودى للمنهج بالفرد, وبتحقيق الذاتية, وبالتناسق بينهم الذات والعالم من حولها. ويجب أن يكون للمعرفة المهمة دورها فى فهم غموض الإنسان وفى الكشف عن أسراره.
ولما كانت الحاجة لفهم الأشياء تتطلب التعامل والاتصال المباشر مع هذه الأشياء, لذا يتفق الوجوديون على أن الوعى والتواجد مع الآخرين هو جزء مهم ينبغى تحقيقه وتوافره فى الإنسان من جهة, ولفهم هذا الإنسان لذاته وللآخرين من جهة أخرى. ويتفق كل من "كييير كيجارد Kier Kagaard و "جاسبيرس Jaspers" على أن الاتصال العميق يرتبط بفهم الوجود الإنسانى.
وفى ضوء أن الاتصال يرتبط ارتباطا وثيقا باستكشاف الذات والعالم معا, نحاول بناء إطار المنهج ليدعم استعداد المتعلم المستقبل, ويسهم فى إعداده للقيام بهذه المهمة وقد تم الاسترشاد بفكرة "هايديجر Hideegger" ومفادها : أن الفرد هو وحدة صانع ذاته بإقامته وامتلاكه المشروعات المستقبلية. وأن هناك وحدة كامنة بين الماضى والحاضر والمستقبل.
وعليه, عند تحديد إطار المنهج ينبغى مراعاة الآتى :
- النظر للمتعلم على أنه مستكشف مستقل للعالم.
- يمتلئ الوجود الإنسانى بالقوى الموجهة والاتجاهات الجديدة.
- التغيير ظاهرة أساسية للحياة.
- يتضمن الوجود الإنسانى حافزا ثابتا نحو أهداف غير محددة لم يتم تحقيقها بعد.
- يحفز منهج المتعلمين على تحقيق حسى لذواتهم ويسهم فى مساعدتهم على صنع مستقبلهم.
- تطور عمليات التفكير المتنوعة والتعبير على الذات باتت أدوات مهمة لتحقيق المعنى فى زمن زاد فيه التغيير والتعقيد.
- إيجاد البيئة الملائمة للفرد, بحيث يكون قادرا على تعزيز المحادثة فى عالم تتحكم فيه الإلكترونيات بدرجة متزايدة, قد يتحقق فى المدرسة. وفى هذه الحالة, يتم تدعيم اكتساب المتعلم لمدى واسع من القدرات الاتصالية والتعبيرية.
ويجد التنويه إلى أن الفرد القادر على اكتساب خبرات العالم بدرجة كبيرة ومتزايدة تضمن الفهم والسيطرة على الأنظمة الرمزية, سواء أكانت بسيطة مثل نظام الإشارة الدولى أو المحلى أم كانت معقدة مثل نظام Mandelbort Fractals وناظم الهندسة الديناميكية.
وعند تعليم المواد الثلاثة السابقة ينبغى مراعاة الآتى :
- تقدم لمتعلمين فى مجموعات صغيرة نسبيا .
- مراعاة أن يكون الزمن المخصص للدراسة أقل من زمن السن الدراسية التقليدية.
- تتوفر المجموعات التعليمية على أساس ضمان استمرارها.
- يستطيع المتعلمون الانتقال من وإلى دراسات محددة حسبي رغباتها.
- يتضمن ترتيب المجموعات التعليمية التسلسل المقرون برغبات المتعلمين.
وفيما يلى أمثلة لمحتوى الموضوعات التى يمكن مواصلة دراستها فى كل المواد الثلاثة :
الرمــوز :
- الرياضيات : الجبر , علم حساب المثلثات , الإحصاء , .....
- لغة الكمبيوتر : البيزك , الفورتين , الكوبال ........
- التأليف الموسيقى .
- المنطق الرمزى.
- نظريات المجموعات زنظرية المعلومات.
التعـبـير :
- الرسم التعبيرى , الرسم البيانى , النحت.
- العزف على الأدوات الموسيقية.
- الغناء الجماعى والمشاركة فى الحفلات الموسيقية وغيرها.
- التصوير السينيمائى والتسجيل بالفيديو والتسجيلات السمعية.
- الكتابة : المقالات والشعر والقصص القصيرة والخطابات
الاتصــال :
- الكتابة والقراءة (كمهارات يجب اكتسابها فى اللغة العربية)
- قراءة وفهم الأدب.
- استخدام الاستعارات والتحليل النقدى.
- الطرق غير اللفظية للاتصال.
- التلفاز كوسيلة اتصال.
- اللغات الاجنبية.
وسوف تنعكس آثار الموضوعات السابقة إيجابا فى أعمال المتعلمين, بحيث ينغمسون بنشاط فى ممارسة أساليب التعلم الأولية كما انها تشجعهم على الابتكارات والتعبير عن الذات.
بالإضافة إلى المواد السابقة , وبعد أن يصبح الطلاب قادرين على تحمل وفهم وممارسة المناقشات المعقدة والمجردة, لابد من إضافة علم الأخلاق وتاريخ المستقبل ليصبحا جزءا أساسيا للحوار والتفاعل الصحفى بين المعلم والمتعلم.
وبالنسبة للوجوديين, فإن الإسهام فى الزمن الدورى العالمى الذى يظل فيه الماضى ثابتا بينما ينظر للمستقبل كمشروع يقود الوع الإنسانى, يتطلب تحقيق حدث موثوق فيه, حيث يبقى ذلك الحدث معرفا بصورة خاصة. فلكل ثقافة ولكل فرد يجب إكمال الصورة الأخلاقية باستقلالية. والهدف من دراسة علم الاخلاق يمتد فى الطريق بصورة إيجابية وأعمق إنسانيا بشرط أن يكون له علاقة واضحة وصريحة ووثيقة بالمستقبل
ويقدم تاريخ المستقبل للمتعلمين نصوصا (سيناريوهات) مستقبلية مختصرة, قد يختار المتعلمون ةمن بينها العديد لمواصلة دراسته بعمق كمجموعة أحداث للماضى والحاضر والمستقبل معا.
وفيما يلى قائمة بالنصوص المختصرة التى يمكن الاستطراء فى دراستها بعمق :
1- تكتلات اقتصادية عالمية وتأثيرها على الاقتصاد القومى.
2- تخزين الفضلات النووية فى الفضاء الخارجى.
3- قدرة العلماء على مساعدة الإنسان لإكمال أعضاءه الخاصة.
4- بدلا من أن يصبح العالم أكثر حرارة كما كان محسوبا من قبل, بسبب تأثير الصعوبات فإن العالم سوف يصبح أكثر برودة وذلك سوف يؤثر على المحاصيل بشدة .
5- هجرة القوى العالمة من الموظفين لعمل خارج بلادهم.
6- سوف يتغير فهمنا للعالم الذى نعيش فيه تغييرا جذريا, وذلك بسبب الإسهامات الديناميات غير الخطية فى تطور علم الكون.
ويمكن للمتعلمين اختيار أحد النصوص السابقة , وتطويره وفقا للتوقعات المستقبلية وذلك فى ضوء أحداث الماضى والحاضر المتضمنة فى ذلك النص.
ولسوف يستطيع المتعلم استخدام أنماط التعبير المختلفة مثل : التسجيل بالفيديو وتسجيل الكاسيت .... إلخ. , لاستكشاف مدى عمق النصوص التى اختارها. وقد يستخدم فى بعض مهارات الاتصال, إذا كان النص قد وصل إلى صورته النهائية, بحيث يتطلب هذا المدى الذى تم تحقيقه أو الوصول إليه, مشاركة الآخرين.
أيضا إذا أراد المتعلم متابعة ومواصلة العمل فى النص الذى اختاره, فذلك يتطلب منه مجهودا أكبر وتفكيرا أعمق. وإذا كان هذا النص يرتبط بالناحية الأخلاقية فينبغى أن يوجه المتعلم جل اهتمامه للإجابة عن السؤال : هل الدراسة التى يقوم بها تسهم فى وجود إنسانى.
الخاتمة
قبـل أن نختـم هـذا
الموضـوع موضوع تصمـيم المنهج
لابـد أن نوضح أن التصميم, هو وضع خطـة
عمل لإنجاز مشروع معين فى ضوء الإمكانات المتاحة.
وإن تصميم المنهج يشـير إلى تنظيم مكونات أو عناصر
المنهج وغالبا ما يستخدم مصطلح تنظيم المنهج للإشارة
إلى تصميم المنهج.
وخلاصة القـول أن تصميم المناهج وتنظيمهـا
مـا هما إلا عملية واحدة تعنيان بترتيب
عناصر المنهج مع إيجاد الارتباط
فيما بينهمـا.
المراجع
1) ابراهيم بسيونى عميرة, المنهج وعناصره (دار المعارف : القاهرة, 1986)
2) أفنان نظير دروزو "أثر المنظمة المتقدمة لـ "أوسبل" فى ثلاثة مستويات من التعليم, المجلة العربية لبحوث التعليم العالى (دمشق "المركز العربى لبحوث التعليم العالى), العدد الثامن, ديسمبر 1988
3) جورج بوشامب , نظرية المنهج ( الدار العربية : القاهرة, 1987 ).
4) حلمى أحمد الوكيل – محمد أمين المفتى, المناهج (الأنجلو المصرية : القاهرة ,د.ت).
5) صالح دياب هندى – هشام عامر عليان, دراسات فى المناهج والأساليب العامة (دار الفكر : عمان, 1995)
6) كوثر حسين كوجاك, اتجاهات حديثة فى المناهج وطرق التدريس (الشركة الدولية للطباعة : القاهرة , 2001م).
7) عبد الرحمن حسن ابراهيم , طاهر محمد عبد الرازق , تصميم المناهج وتطويرها , (دار النهضة : القاهرة , 1996م)
8) ــــــــــــــ , تصميم المناهج وتطويرها (دار النهضة العربية : القاهرة , 1996)
9) محمد عزت عبد الموجود وآخرون و أساسيات المنهج وتنظيماته (دار الثقافة : القاهرة, 1978)
10) مجدى عزيز ابراهيم, موسوعة المناهج التربوية (الأنجلو المصرية : القاهرة, 2000)
11) http://www.moe.edu.kw/parnamig/dera397.htm
(1) أفنان نظير دروزو "أثر المنظمة المتقدمة لـ "أوسبل" فى ثلاثة مستويات من التعليم, المجلة العربية لبحوث التعليم العالى (دمشق "المركز العربى لبحوث التعليم العالى), العدد الثامن, ديسمبر 1988, ص5.
(2) صالح دياب هندى – هشام عامر عليان, دراسات فى المناهج والأساليب العامة (دار الفكر : عمان, 1995) ص10.
(3) http://www.moe.edu.kw/parnamig/dera397.htm
(4) جورج بوشامب , نظرية المنهج ( الدار العربية : القاهرة, 1987 ).
(5) حلمى أحمد الوكيل – محمد أمين المفتى, المناهج (الأنجلو المصرية : القاهرة ,د.ت).
(6) محمد عزت عبد الموجود وآخرون و أساسيات المنهج وتنظيماته (دار الثقافة : القاهرة, 1978)
(7) حلمى أحمد الوكيل – محمد أمين المفتى (مرجع سابق)
(8) عبد الرحمن حسن ابراهيم , طاهر محمد عبد الرازق , تصميم المناهج وتطويرها , (دار النهضة : القاهرة , 1996م)
(9) عبد الرحمن حسن الإبراهيم – طاهر عبد الرازق, استراتيجيات تخطيط المناهج وتطويرها فى البلاد العربية (دار النهضة العربية : القاهرة , 1982)
(10) ابراهيم بسيونى عميرة, المنهج وعناصره (دار المعارف : القاهرة, 1986)
(11) كوثر حسين كوجاك, اتجاهات حديثة فى المناهج وطرق التدريس (الشركة الدولية للطباعة : القاهرة , 2001م).
(12) مجدى عزيز ابراهيم, موسوعة المناهج التربوية (الأنجلو المصرية : القاهرة, 2000)
المشاركات
ليست هناك تعليقات:
إرسال تعليق