حسام مازن يرحب بكم في مدونته التكنولوجية المتواضعة

سلام عليكم
ارحب بك أيها الزائر الكريم لمدونة حسام مازن التكنولوجية
للمزيد من بحوث ودرسات ونشاطات حسام مازن تفضل بالدخول على الموقع التالي :_
http://drmazen2008.sohag-univ.edu.eg/

كما يمكنكم الدخول على موقع الدراسات العليا بكلية التربية بجامعة سوهاج على الرابط التالي:
http://pgfes.sohag-univ.edu.eg/

كما يمكنكم الدخول على موقع جوجل المعروف وكتابة باللغة العربية :حسام مازن رائد من روادالتربية العلمية ، حيث يفتح لك صفحة خاصة ببحوثنا
موقع المجلة التربوية لكلية التربية بجامعة سوهاج هو:
www.jedu-sohag.sci.eg

إبراهيم بسيوني عميرة علم العلماء قل ان يجود الزمان بمثلة

إبراهيم بسيوني عميرة علم العلماء قل ان يجود الزمان بمثلة

حسام مازن يرحب بحضراتكم في موقعه التكنولوجي المتواضع فمرحبا بك زائرا كريما وباحثا صبورا

السلام عليكم ورحمة الله وبركاته
حسام مازن يرحب بحضراتكم
ويتمنى لكم مشاهدة علمية ممتعة لتكنولوجيات مازن المتواضعة

أستاذنا العالم المرحوم أد/ بسيوني عميرة في مناقشة الباحث /عاصم محمد عمر المعيد بالكلية

أستاذنا العالم المرحوم أد/ بسيوني عميرة في مناقشة الباحث /عاصم محمد عمر المعيد بالكلية

حسام مازن في المانيا=صيف 2007م

حسام مازن في المانيا=صيف 2007م
حسام مازن في المانيا=صيف 2007م

أحد معامل الكيمياء بألمانيا

أحد معامل الكيمياء بألمانيا
أحد معامل الكيمياء بألمانيا

حسام مازن في أحد معامل الكيمياء بألمانيا وتعليم الكيمياء للصغار

حسام مازن في أحد معامل الكيمياء بألمانيا وتعليم الكيمياء للصغار
أحد معامل الكيمياء بألمانيا وتعليم الكيمياء للصغار

في المتحف الألماني بميونيخ

في المتحف الألماني بميونيخ
في المتحف الألماني بميونيخ

في جامعة إيرالنجن-نورنبيرج-حيث المنحة العلمية

في جامعة إيرالنجن-نورنبيرج-حيث المنحة العلمية
في جامعة إيرالنجن-نورنبيرج-حيث المنحة العلمية

حسام مازن وبروفيسور مارتن بليك أستاذ الكيمياء وتدريسها بدولة سلوفاكيا

حسام مازن وبروفيسور مارتن بليك أستاذ الكيمياء وتدريسها بدولة سلوفاكيا

شهادة منحة ألمانيا =حسام مازن 2007م

شهادة منحة ألمانيا =حسام مازن 2007م

في ملعب بايرن ميونيخ بألمانيا

في ملعب بايرن ميونيخ بألمانيا
في ملعب بايرن ميونيخ بألمانيا

مازن وأحد علماء الكيمياء الألمان في محاضرة له بجامعة نورنبيرج الألمانية

مازن وأحد علماء الكيمياء الألمان في محاضرة له بجامعة نورنبيرج الألمانية

حسام مازن =بروفيسور كوميتز=دكتورة هالة السنوسي من تربية بني سويف-وسكرتيرة قسم الكيمياء بجامعة نورن

حسام مازن =بروفيسور كوميتز=دكتورة هالة السنوسي  من تربية بني سويف-وسكرتيرة قسم الكيمياء بجامعة نورن

حسام امزن بجوار تمثال فريدرك مؤسس جامعة إيرالنجن-نورنبيرج الألمانية

حسام امزن بجوار تمثال فريدرك مؤسس جامعة إيرالنجن-نورنبيرج الألمانية

حسام مازن وبروفيسور كوميتز بالمانيا

حسام مازن وبروفيسور كوميتز بالمانيا

أحد معامل الكيمياء بألمانيا

أحد معامل الكيمياء بألمانيا
أحد معامل الكيمياء بألمانيا

في استاد بايرن ميونيخ

في استاد بايرن ميونيخ
في استاد بايرن ميونيخ

في مدينة نورنبيرج الألمانية

في مدينة نورنبيرج الألمانية
في مدينة نورنبيرج الألمانية

17 فبراير، 2010

حسام مازن بجوار تمثال فريدريك-مؤسس جامعة ايرلانجن-نورنبيرج بالمانيا

hosam mazen

حسام مازن وبروفيسور كوميتز والدكتوره هالة السنوسي بجامعة ايرالنجن-نورنبيرج بالمانيا

hosam mazen

حسام مازن مع أحد علماء الكيمياء الكهربية بالمانيا صيف 2007م بروفيسور فوجو

hosam mazen

15 أكتوبر، 2009

مناقشة ماجستير



hosam mazen

البنائية الاجتماعية=حسام مازن2010م

hosam mazen

المهارات الاجتماعية
مقدمة :شش
لا يستطيع الإنسان أن يعيش بمعزل عن المجتمع فالإنسان اجتماعي بطبيعته، ولكن عند الاحتكاك بالآخرين تقف أمام الإنسان أمور لا يعرف أن يتصرف فيها ومن هنا كان لزاما علي التربية تقديم بعض المهارات الاجتماعية اللازمة للفرد لكي يعيش حياته هادئاً مطمئناً0
فدراسة السلوك الاجتماعي لتلاميذ المرحلة الإعدادية ٌتعد من أهم موضوعات التربية وعلم النفس ، فهذا النمط من أنماط السلوك الذي يرتبط بحياة التلميذ وتنشئته الاجتماعية يؤثر في حياته الاجتماعية بصفة عامة وحياته المدرسية بصفة خاصة، فالتلميذ في هذه المرحلة يكتسب مختلف المهارات والعادات السلوكية والاتجاهات الأساسية اللازمة لتكوينه كإنسان، ويتمكن من تنمية قدراته واستعداداته العقلية والعلاقات الاجتماعية الصحيحة وكيفية ممارستها0
ونعتبر عملية التفاعل الاجتماعي أساساً لعملية التنشئة الاجتماعية حيث يتعلم الفرد أنماط السلوك المتنوعة التي تنظم العلاقات بين أفراد المجتمع الواحد ، هذا السلوك الفردي ما هو إلا ظاهرة تنتج عن التفاعل المستمر مع الآخرين ، وبهذا ُتعد المهارات الاجتماعية أحد العوامل المهمة والمحددة لتفاعل الفرد مع الآخرين وقدرته علي الاستمرار في هذا التفاعل0
وتستطيع المقررات الدراسية بصفة عامة ومقررات العلوم بصفة خاصة إكساب التلاميذ المهارات الاجتماعية وغيرها من العادات الحسنة والقوانين التي يتبعها المجتمع0
ونتعرض في السطور القليلة الآتية للتعرف علي طبيعة المهارات الاجتماعية من حيث مفهومها ومدي اتفاق أو اختلاف علماء التربية وعلم النفس حول تعريفها ، وخصائصها ، وأيضاُ المكانة التي تشغلها المهارات الاجتماعية بين العمليات الاجتماعية الاخري ، وكيفية اكتساب تلك المهارات من خلال الوسائط التربوية ،والطرق التي يتم بها تكوين المهارات الاجتماعية، بالإضافة لعرض أهمية دروس وأنشطة العلوم في تنمية المهارات الاجتماعية0
مفهوم المهارات الاجتماعية :
تعددت تعريفات المهارات الاجتماعية نتيجة اختلاف وجهات النظر حول مفهومها، لأنها مفهوم مرن له استخدامات مختلفة وتضمينات نظرية وعملية عديدة، ولا يوجد اتفاق بين الباحثين علي تعريف موحد يمكن الاعتماد عليه أو قبوله بشكل كامل ، لأنها تعكس وجهة نظر صاحبها0 ومن التعريفات العديدة نعرض ما يلي:
1- المهارات الاجتماعية هي قدرة الفرد علي التفاعل مع الآخرين في البيئة الاجتماعية بطرق متعددة ٌتعد مقبولة اجتماعياُ وذات فائدة متبادلة0
2- المهارات الاجتماعية هي مجموعة استجابات تنمو بالتعلم والممارسة حتي تصل إلي درجة عالية من الإتقان والسرعة وحسن التصرف0
3- المهارات الاجتماعية هي القدرة علي التفاعل المقبول بين الفرد وغيره في إطار المعطيات الثقافية العامة للمجتمع0
4- المهارات الاجتماعية هي القدرة علي التفاعل الايجابي بين الأفراد في المجتمع وفق معايير وثقافة اجتماعية معينة0
5- المهارات الاجتماعية هي سلوكيات مقبولة اجتماعياً يتدرب عليها التلميذ إلي درجة الإتقان والتمكن من خلال التفاعل الاجتماعي الذي هو عملية مشاركة بين التلاميذ من خلال مواقف الحياة اليومية تفيده في إقامة علاقات مع الآخرين في محيط مجاله النفسي0
6- المهارات الاجتماعية هي مجموعة السلوكيات اللفظية وغير اللفظية المتعلمة والتي تحقق للفرد قدراً من التفاعل الايجابي مع البيئة الاجتماعية سواء في مجتمع الأسرة أو المدرسة أو الرفاق أو الغرباء وتؤدي إلي تحقيق أهدافه التي يتقبلها المجتمع ويرضي عنها0
7- المهارات الاجتماعية هي القدرة علي إحداث التأثيرات المرغوبة في الآخرين والقدرة علي إقامة تفاعل اجتماعي ناجح معهم ومواصلة هذا التفاعل 0
8- المهارات الاجتماعية بأنها قدرة الفرد علي التعبير الانفعالي الاجتماعي واستقبال انفعالات الآخرين وتفسيرها ووعيه بالقواعد المستترة وراء أشكال التفاعل الاجتماعي ومهاراته في ضبط وتنظيم تعبيراته غير اللفظية وقدرته علي أداء الدور وتهيئة الذات اجتماعيا0
خصائص المهارات الاجتماعية :
تنفرد المهارات الاجتماعية بخصائص معينة منها :-
1- تتسم بالإنسانية وتبدو حاضرة في سلوك الإنسان، فالإنسان لا يمكنه العيش بمعزل عن الآخرين ، كما أن المهارات الاجتماعية تتكون وتختزن داخل خبرة الإنسان كنتيجة لتفاعله مع البيئة في المجتمع ومن ثم فهي تحرك السلوك وتوجهه نحو التفاعل الايجابي مع الاخرين0
2- تٌكتسب المهارات الاجتماعية بالتعلم حيث أنها تتكون من خلال معايشة الخبرة أو التجربة
وتؤكد هذه الصفة علي الدور الذي يؤديه التعليم بما يحويه من أنشطة وخبرات يكتسبها التلاميذ داخل وخارج الفصول وخلال قيامهم بالأنشطة ، كل ذلك يولد خبرة تختزن داخل عقل الإنسان يتم استدعائها عند التعرض لمواقف حياتية مختلفة تتسم بالاجتماعية0
3- يستدل علي المهارات الاجتماعية من السلوك الظاهر فالمواقف السلوكية الاجتماعية المختلفة التي يقع فيها الفرد تعكس ما لديه من مهارات، فمن خلال السلوك الظاهري الخارجي وملاحظته تظهر استجابات الفرد للمواقف المختلفة ، ومن خلال ملاحظة سلوك الفرد الظاهري تجاه المواقف والتفاعلات الاجتماعية يمكن التعرف علي المهارات الاجتماعية التي يتصف بها الفرد0
4- تشمل المهارات الاجتماعية البراعة والكفاءة والخبرة في أداء الفرد لنشاطاته الاجتماعية ومختلف أشكال تفاعلاته مع الاخرين0
5- تشمل المهارات الاجتماعية قدرة الفرد علي الضبط المعرفي لسلوكه0
6- تتحدد المهارات الاجتماعية في ضوء جوانب مهينة من سلوك الفرد وخصاله وفي إطار ملاءمتها للموقف الاجتماعي0
7- يهدف الفرد من وراء سلوكه الحصول علي التدعيم الاجتماعي من البيئة التي يعيش فيها بالشكل الذي يحقق له التوافق النفسي والاجتماعي 0
8- تزيد المهارات الاجتماعية من عملية التعزيز الاجتماعي0
9- يتأثر أداء المهارات الاجتماعية بخصائص البيئة0
تصنيف المهارات الاجتماعية:
تعددت التصنيفات التي اهتمت بالمهارات الاجتماعية ومن أهم هذه التصنيفات
1- تصنيف هاني عتريس (إيمان فؤاد كاشف ، هشام إبراهيم عبد الله ،2007، ص ص25-27)
أوضح أن المهارات الاجتماعية يمكن تصنيفها إلي
أ‌- مهارات الاتصال اللفظي:
وتتركز هذه المهارات حول أدب الحديث والحوار، وأن تكون أشكال الكلام وصيغ الاتصال اللفظي موافقة للآخرين ويندرج تحتها مهارات المودة ، والحفاظ علي تقدير الذات ، وتجنب صيغة الأوامر عند التعامل مع الاخرين0
ب- مهارات الاتصال غير اللفظي:
وتشمل الحيز بين الشخص ويشير إلي المسافة التي تفصل بين طرق التفاعل ويتخذ أربع صور هي حيز العلاقات شديدة الخصوصية، حيز العلاقات الشخصية ، الحيز الاجتماعي ، والحيز العام0
2- تصنيف جونز وزملائه (Jones ,Sheridan& Binns,1993)
صنف جونز وزملائه المهارات الاجتماعية إلي:
1- مهارة الحب والمحافظة عليها0
2- مهارة الإفصاح عن الذات0
3- مهارة الاستماع والاستجابة للمساعدة0
4- مهارة التغلب علي الخجل وعمل علاقات طيبة مع الاخرين0
5- مهارة اختيار الأصدقاء وبدء الصداقة0
6- مهارة التحكم في الغضب0
3- تصنيف ريجوRiggo (السيد السمادوني ،1994،ص452)
صٌنفت المهارات الاجتماعية إلي بعدين أساسين
(أ‌) مهارة التخاطب اللفظي أو الاجتماعي0
(ب‌) مهارة التخاطب غير اللفظي أو الانفعالي0
وكل ُبعد من هذين البعدين يشمل ثلاث مهارات نوعية هي:
1- مهارة الإرسال وتشمل قدرة الفرد علي التعبير الاجتماعي أو الانفعالي والتخاطب مع الآخرين0
2- مهارة الاستقبال وتشمل حساسية الأفراد الاجتماعية والانفعالية ومهاراتهم في استقبال الرسائل التي ترد أليهم من الاخرين0
3- مهارة الضبط وتتمثل في مهارات الأفراد في تنظيم عملية التخاطب في مختلف المواقف الاجتماعية0
4- تصنيف اشرAsher (معتز عبد الله سيد ، 2000، ص254)
صنف اشر المهارات الاجتماعية إلي أربعة أنواع
1- مهارة المشاركة: وتشمل الاندماج مع الآخرين، وبد النشاطات والمشاريع والمباريات ومحاولة بذل أقصي جهد0
2- مهارة التعاون: وتشمل تلبية الاحتياجات والمساهمة في المباريات والأدوات واللوازم والاحتياجات المادية وتقديم اقتراحات لأية مشكلة تواجه المجموعة0
3- مهارة الاتصال: وتشمل التحدث مع الآخرين والتعبير عن الذات والتساؤل عن الأشخاص الآخرين والإنصات عندما يتحدث شخص آخر 0
4- مهارة التأييد والمساندة: وتشمل إعطاء الاهتمام الكافي للشخص الآخر وتشجيعه عندما يقول شيئاً لطيفا أو ودياً والابتسام والمداعبة المرحة0
جوانب العجز في المهارات الاجتماعية
تتعد أوجه العجز في المهارات الاجتماعية ، فبعض العلماء يركز علي العجز في الأداء وآخرون يؤكدون علي ضعف السيطرة والبعض يري بأن العجز سببه النواحي المعرفية ، ولكن بوجه عام يمكن تصنيف جوانب العجز في المهارات الاجتماعية إلي أربعة أصناف علي النحو التالي :
1-عجز في المهارة الاجتماعية :
فبعض الأفراد ليست لديهم المهارة الهامة للتفاعل بطريقة ملائمة مع زملائهم ، مثل مهارة العمل الجماعي
ومهارة التعاون مع زملائهم
2- عجز في أداء المهارة الاجتماعية : يوجد لدي الأفراد محتوي جيد من المهارات الاجتماعية لكنهم لا يستطيعون ممارستها عند المستوي المطلوب في حياتهم الاجتماعية وقد يرجع ذلك إلي نقص الحافز أو انعدام فرصة أداء السلوك بشكل مستمر0
3- عجز في الضبط الذاتي المرتبط بالمهارة الاجتماعية : فبعض الأفراد لا توجد لديهم مهارات اجتماعية معينة تناسب مواقف معينة لأن الاستجابة الانفعالية تمنعهم من اكتساب المهارات الملائمة للمواقف ، وعلي سبيل المثال قد يصعب علي الأفراد أن يتفاعل مع أقرانهم لأن القلق الاجتماعي أو المخاوف المرضية قد تعوق تفاعلهم الاجتماعية0
4- قصور في الضبط الذاتي عند أداء المهارة الاجتماعية : فبعض الأفراد لديهم المهارة الاجتماعية ولكنهم لا يؤدونها بسبب الاستجابة الصادرة عن الإشارات الانفعالية ومشكلات الضبط السابقة واللاحقة ، وهذا يدل علي أن الطفل يعرف كيف يؤدي المهارة ولكن ليس بصفة متكررة0 أي أن الطفل يتعلم المهارة ولكنه لا يظهرها بطريقة دائمة وهذا ربما يعود إلي الخوف أو القلق أو التوقعات المسبقة حول ردة فعل الآخرين الانفعالية إزاء ما يصدر منه من سلوك لفظي أو غير لفظي0
تنمية المهارات الاجتماعية:
تشمل عملية التربية بمفهومها الواسع حياة الفرد من الطفولة إلي مرحلة الرشد ، تلك التربية تتم في ثلاث محيطات أولها الأسرة التي يعيش فيها الفرد ، وثانيها المدرسة التي يتعلم فيها والتي تسهم بصورة فعالة في تزويد الأفراد بالقيم والمهارات والأنماط السلوكية السائدة قي المجتمع ، وثالثها جماعة الأقران (الرفاق) والتي ُتعد وسيلة التقبل أو الرفض ، وتشكيل سلوك الفرد في الاتجاه الذي ترغبه الجماعة ، وعلي هذا فإن اكتساب المهارات الاجتماعية وتنميتها يعتمد علي ثلاثة ركائز أساسية هي الأسرة والمدرسة وجماعة الرفاق0
1) الأسرة :
تٌعد الأسرة العامل الأول المسئول عن صبغ السلوك الإنساني للفرد بصبغة اجتماعية ، فمن خلال عملية تفاعل الطفل مع أسرته يتعلم الأنماط السلوكية المتعارف عليها اجتماعياً وطرق الاستجابة للمثيرات المختلفة ، كما أن للأسرة دورها الهام في إكساب الطفل القيم والمهارات الاجتماعية الأساسية مثل التعاون والأمانة وتحمل المسئولية ، حيث أن تلك الجوانب من المهارات والقيم تؤثر علي خبراته ونجاحه في الحياة
2) المدرسة :
تٌعد البيئة المدرسية أكثر اتساعاً واختلافاً عند المقارنة بالبيئة المنزلية، حيث يتوافر في المدرسة العديد من الأنشطة التي من شأنها تدريب التلميذ بطريقة علمية علي التعاون مع الآخرين وتحمل المسئولية واتخاذ القرار، فالمدرسة مجتمع أكثر تعقيداً من مجتمع الأسرة يقضي فيها التلميذ وقتاً طويلاً يعمل من خلاله علي تنمية جوانب عديدة منها تحمل المسئولية ، والتعاون وغيرها من المهارات المرغوبة0
بالإضافة إلي أن المدرسة تعتبر حلقة وصل بين المنزل والمجتمع الكبير ، ومن ثم فعليها تهيئة الجو المناسب للنمو من خلال توفير الحياة الاجتماعية التي قد لا توفرها الأسرة ، كما يجب عليها توفير الأنشطة اللازمة والمعدة وفقا لبرنامج تربوي مخصص لها الغرض لمقابلة احتياجات التلاميذ وتنميتها0

3) جماعة الرفاق :
تتكون جماعة الرفاق من مجموعة من الأفراد المتقاربين في الأعمار والميول والاتجاهات0
وترجع أهمية جماعة الرفاق إلي أنها تهيئ الجو المناسب للتفاعلات الاجتماعية مع الغير، وتنمي في الفرد المعايير والقيم والتقاليد0
أي أن المراهق يكتسب من خلال جماعة الرفاق الكثير من المهارات الاجتماعية والقيم بطريقة مباشرة حيث يكتسب التعاون والعمل مع الجماعة ويتعود علي تحمل المسئولية مما يكون له أعظم الأثر علي حياته عند الانتقال من مجتمع الصغار إلي العالم الخارجي الكبير،
كما أن جماعة الرفاق لا تسهم في تنمية السلوك الايجابي فحسب بل قد تسهم في تنمية السلوك السلبي كالسلوك العدواني والمنحرف، لذا وجب التعرف علي جماعة الرفاق لأي تلميذ وإيجاد النشاط المناسب لهذه الحماية من أنشطة رياضية وعملية وعلمية وبيئية متنوعة0
المدرسة وتنمية المهارات الاجتماعية :
ُتعد المدرسة البيئة الثانية للفرد وفيها يقضي جزءاً كبيرا من حياته يتلقى فيها ألواناً من العلم والمعرفة ، فهي عامل جوهري في تكوين شخصية الفرد وتقرير اتجاهاته وسلوكه ، وهي المؤسسة الاجتماعية الرسمية التي تقوم بوظيفة التربية والتعليم ، ونقل الثقافة وتوفير الظروف المناسبة لنمو التلميذ جسمياً وعقلياً وانفعاليا وإجتماعياً0
ففيها يتلقى النشئ المعارف والمهارات كما يتعلمون الاعتماد علي النفس وتحمل المسئولية والتمسك بالحقوق وأداء الواجبات والولاء للمجتمع الذي يعيشون فيه 0
كما أن للمدرسة دوراً أساسي في عملية الضبط والتكامل الاجتماعي والتربية الاجتماعية ، خاصة في المجتمعات التي تتميز بتغير تكنولوجي واجتماعي سريع حيث يجب أن يكون أعضاؤها علي درجة عالية جداً من الاتفاق علي المعايير والقيم الاساسية0
ومن هنا تهدف المدرسة
1) مساعدة التلاميذ علي تحقيق النمو السوي جسمياً وعقلياً واجتماعيا وعاطفياً حتى يصبحوا مواطنين مسئولين عن أنفسهم ووطنهم وحتى يفهموا بيئاتهم الطبيعية والاجتماعية والثقافية بكافة مستوياتها0
2) أن تكون مركزاً لتبادل كثير من التفاعلات الاجتماعية وتنمية كثير من القيم والمفاهيم لدي التلاميذ0
كما تهدف المدرسة إلي
3) تنمية العادات الصحية السليمة التي تساعد الأطفال علي الاحتفاظ بأبدانهم ووقياتها من الأمراض وألاخطار0
4) نقل المعايير والقيم الاجتماعية ، وإكسابهم الأساليب التي يستطيع بها الفرد التنبؤ يسلوك الآخرين من أعضاء المجنمع0
طرق تنمية المهارات الاجتماعية في المدرسة :
يمكن تنمية المهارات الاجتماعية في المدرسة عن طريق النشاط المدرسي، ومقررات العلوم كالأتي:-
1) النشاط المدرسي وتنمية المهارات الاجتماعية:
ُيعرف النشاط التعليمي بأنه : كل نشاط يقوم به المدرس أو التلاميذ أو كلاهما بقصد تدريس أو دراسة العلوم سواء كان هذا النشاط داخـل المدرسة أو خارجها طالما أنه يتم تحت إشراف المدرسة0
فالنشاط المدرسي ُيعتبر جزءاً من منهج المدرسة الحديثة فهو يساعد في تكوين عادات ومهارات اجتماعية وقيم وأساليب تفكير لازمة لمواصلة التعليم وللمشاركة في التنمية الشاملة0
كما ٌيعد النشاط المدرسي من أهم الأشياء في الحياة المدرسية للطلاب فهو يتضمن بالإضافة إلي الدراسة المقررة في الفصل ما تهيؤه المدرسة من خبرات تربوية أخري كالإرشاد والتوجيه النفسي والاجتماعي 0
وللأنشطة المدرسية بأشكالها المختلفة دور كبير في إحداث عملية التفاعل الاجتماعي المدرسي من خلال اشتراك التلاميذ في جماعات النشاط من أجل إبداء مواهبهم وقدراته 0

العوامل التي تزيد من فاعلية النشاط المدرسي :
من العوامل التي تزيد من فاعلية النشاط المدرسي ما يلي:-
1- وجود بيئة مدرسية تسمح بأقصى مرونة ممكنة للحركة0
2- وضوح الهدف أمام القائمين علي الأنشطة المدرسية0
3- التنسيق بين المواد الدراسية والنشاط المدرسي0
4- المتابعة المستمرة لنشاط التلاميذ بشكل يشعرون معه بالجدية0
5- المحافظة علي الوقت المخصص للمواد الدراسية وكذلك الوقت المحدد لراحة التلاميذ0

الفوائد الاجتماعية التي يحققها النشاط المدرسي
يحقق المشاط المدرسي عدة فوائد اجتماعية حددها كل من كالأتي :-
1- الاعتماد علي النفس والثقة بها0
2- معالجة بعض المشكلات مثل الخجل والانطواء والعزلة بطريقة عملية0
3- تنمية مهارات الاتصال0
4- يعلم التلاميذ التخطيط والعمل في فريق0
5- ربط الحياة المدرسية بالحياة الاجتماعية المحيطة وذلك عن طريق الأنشطة التي تهدف إلي التعرف علي المؤسسات الاجتماعية في البيئة0
6- الصداقة وتحمل المسئولية واحترام النظام والقانون0
7- احترام أعمال الآخرين وتقدير مسئولياتهم0
8- معرفة التلاميذ كيفية التعبير عن الرأي واحترام الرأي الآخر0
2) مقررات العلوم وتنمية المهارات الاجتماعية :
للمقرات الدراسية أهميتها في نقل الجوانب الاجتماعية وتحويلها إلي واقع يمارسه التلاميذ ومن هذه المقررات مقررات العلوم ، لذلك فالأساس الاجتماعي من الأسس الهامة التي يقوم عليها المنهج الدراسي بصفة عامة
ولكي تسهم مقررات العلوم في تنمية الجوانب الاجتماعية لا بد أن تتضمن ما يلي
1- حث التلاميذ علي احترام الآخرين واحترام أعمالهم مهما كانت صغيرة0
2- حث التلاميذ علي احترام الآراء والمعتقدات والحقوق المشروعة0
3- غرس روح التعاون والمشاركة الجماعية والعمل الجماعي وإنكار الذات وتحمل المسئولية لدي التلاميذ0
4- البُعد بالتلاميذ عن الاتجاهات التي تضر بالمجتمع وحثهم علي التمسك بالقيم السائدة0
5- دفع التلاميذ إلي ممارسة النشاط الديني الذي يرتضيه المجتمع والخضوع لسلطات الدين وقوانينه عن رغبة وثيقة فيه ، وتحقيق الظواهر العلمية وربطها بالجوانب الدينية0
6- تأكيد معني الحرية الحقيقة في نفوس التلاميذ ، وعدم الإضرار بحقوق الآخرين ومصالحهم0
7- فرض المناقشات الجماعية والمواقف العملية التي يشارك فيها التلاميذ، ويشرف عليها المعلم فهذه تؤدي إلي أن يتعلم التلاميذ :-
أ‌) السلوك المهذب في المناقشة، وعدم اعتراض المتحدث، والاعتذار عن الأخطاء والاحترام والحب0
ب‌) عدم التعصب للرأي بغير حجة قوية، وعدم قبول الرأي الآخر إلا بعد الدراسة المتأنية0
ت‌) الحرية في التعبير عن الرأي وتنسيق الأفكار وتنظيمها والاستئذان قبل الحديث والدخول في المناقشات وحسن الاستماع لما يًقال0
وتحتوي مقررات العلوم معظم الأشياء السابقة التي تساعد علي نمو الجوانب الاجتماعية للتلميذ، ولهذا يجب علي معلم العلوم التركيز علي نمو هذه الجوانب الاجتماعية وعدم إغفالها أثناء تدريسه للعلوم، فمواقف تعليم وتعلم العلوم يمكن أن تساعد في تنمية العديد من المهارات الاجتماعية مثل العمل الجماعي واتخاذ القرار والتواصل اللفظي وتكوين الصداقات والتعاون وغيرها من المهارات الاجتماعية 0 هذا بالإضافة إلي الجوانب المعرفية والوجدانية والمهارية الاخري التي يسعى تدريس العلوم إلي تحقيقها0
معلم العلوم وتنمية المهارات الاجتماعية :
لمعلم العلوم دوره الأساسي في العملية التعليمية ، حيث يقع علي عاتقه عبء التربية العقلية والانفعالية والجسمية والاجتماعية للتلميذ ، فهو يغرس في الأطفال اتجاهات تتأثر بطرق غير مباشرة باتجاهاته التي اكتسبها من المجتمع الذي يعيش فيه ، لذلك يجب أن يهتم بالسلوكيات الاجتماعية وتنميتها، يساعد التلميذ في كسب المهارات الاجتماعية المختلفة ، وذلك عن طريق تقديم الخبرات التي تساعد علي النمو الاجتماعي للتلميذ 0
ولهذا ينبغي أن يوازن المعلم بين دوره كمعلم يتناول تدريس مجالات معرفية وبين دوره كقائد جماعي يعمل علي تغيير سلوك التلميذ ، ويمكن للمعلم أن يساعد في تنمية المهارات الاجتماعية من خلال أدواره التي يقوم بها ، فهو دائم التأثير في التلميذ بداية من دخوله المدرسة وحتي تخرجه منها0 وتتحدد أدوار المعلم في تنمية المهارات الاجتماعية كالتالي:-
1- المعلم رائد اجتماعي دائم التأثير في التلاميذ حيث يجب أن يقدم القيم العامة وإن اختلف في السن أو الجنس أو الفلسفة0
2- المعلم نموذج سلوكي يحتذي به التلاميذ ويتقمصون شخصيته0
3- المعلم موجه سلوك، حيث يصحح سلوك التلاميذ إلي الأفضل عن طريق وضعهم في خبرات سلوكية مرغوبة0
4- تهيئة المجال لإقناع التلاميذ، وإبداء مقترحاتهم والأخذ بالمعقول منها، والبعد عن سياسة الشدة والالزام0
5- ازدياد اختلاط المعلم بالتلاميذ في الفصل وفي النشاط وفي الفناء، بحيث يكون بقدر كافي حتي لا يفقد المعلم شخصيته0
6- قيام المعلم بالمجاملات اللازمة للتلاميذ في المناسبات المختلفة0
7- إتباع المعلم سياسة عادلة في معاملة تلاميذهم0
8- اتساع صدر المعلم لاستماع شكاوى التلاميذ00
تقويم المهارات الاجتماعية
هناك العديد من الفنيات التي استخدمها الباحثون في تقويم المهارات الاجتماعية لدي الأفراد والتي تختلف لاختلاف وجهات نظر الباحثين : فقد ركز علماء النفس علي استخدام أساليب التقرير الذاتي ومنها المقاييس في تقويم المهارات الاجتماعية باعتبارها وسيلة سهلة وغير مكلفة في الوقت والجهد، كما استخدمت العديد من البرامج العلاجية أساليب التقرير الذاتي لقياس المهارات الاجتماعية التي تشكل في العادة مكوناً أساسياً من مكوناتها مثل المقياس الذي أعده ماتسون وآخرون عام 1983بعنوان " تقييم ماتسون للمهارات الاجتماعية للصغار" والذي اهتم بمدي واسع من أنماط السلوك اللفظي وغير اللفظي والتي تركز علي الكفاية الشخصية للطفل ، ومقياس ريجيو 1989 الذي ركز علي قياس المهارات الاجتماعية العامة لدي الأفراد الراشيدين0
كما حدد كل من بيلاك وآخرين Bellack& Others أربع أساليب لتقويم المهارات الاجتماعية هي (فاطمة عاشور توفيق،2003،ص101) :-
1- المقابلة 2- مراقبة الذات
3- قوائم التقرير الذاتي 4- الملاحظة السلوكية
وقد تستخدم مقاييس التقديرRating Scales في تقويم المهارات الاجتماعية وذلك باستخدام الورقة والقلم لتلخيص بعض الأحكام عن التلميذ بواسطة المعلم أو الآباء ، وهذه الطريقة تستخدم لتقويم موضوعات لا يمكن ملاحظتها بسهولة 0
وفي ضوء ما سبق يتضح أن اختيار أداء من بين هذه الأدوات المتعددة يتوقف علي طبيعة السلوك المراد تقويمه وطبيعة من سيقوم ؟ ومستوي نمو التلاميذ ومدي قدرته علي القراءة وكتابة التقارير
تعقـيب :
في ضوء العرض السابق لمفهوم المهارات الاجتماعية وتصنيفاتها وأساليب تنميتها في المدرسة يري الباحث أن :-
1- المهارات الاجتماعية سلوكيات مكتسبة وبالتالي يمكن تعلمها وتنميتها0
2- تنمية المهارات الاجتماعية لدي التلاميذ تسهم في تحقيق بعض الأهداف التربوية مثل التفاعل الاجتماعي الايجابي مع الآخرين ، المشاركة بفاعلية في الأنشطة ، تحمل المسئولية0
3- ُيعد تحسين السلوك الاجتماعي اتجاها مهماً للتعلم في المدرسة لذلك يجب أن يحتوي الموقف التعليمي علي جوانب اجتماعية وأكاديمية معاً حتي يمكن بناء شخصية متكاملة0
4- تعمل المدرسة علي غرس روح التعاون في التلاميذ واحترام الآخرين واحترام أعمالهم والتمسك بالقيم السائدة في المجتمع 0
5- المهارات الاجتماعية ُتعد عاملاً مهما في تحقيق التكيف الاجتماعي للإفراد داخل الجماعات التي ينتمون اليها0
6- للأنشطة المدرسية دور كبير في إحداث عملية التفاعل الاجتماعي المدرسي من خلال اشتراك التلاميذ في جماعات النشاط المدرسية المختلفة 0
7- تعددت الوسائل والأدوات التي ُتستخدم في قياس المهارات الاجتماعية ومنها التقارير الذاتية والملاحظة المباشرة والمقابلات الشخصية والمقاييس ، وأن اختيار أحد هذه الأدوات لقياس المهارات الاجتماعية يتوقف علي طبيعة السلوك المراد قياسه ومستوي نمو التلاميذ وطبيعة من سيقوم بتطبيق الأداة ومدي قدرة التلاميذ علي القراءة وكتابة التقارير0






البنائية المعرفية لحسام مازن2010

hosam mazen

البنائية المعرفية
Cognitive Constructivism
مقدمة: ش
شهد البحث التربوي خلال العقدين الأخيرين تحولات رئيسية في النظر للعملية التعليمية من قبل الباحثين، وتضمن ذلك التحول من إثارة التساؤل حول العوامل الخارجية المؤثرة على التعلم مثل متغيرات المعلم كشخصيته ، ووضوح تعابيره ، وحماسته، وطريقة ثنائه، إلى إثارة التساؤل حول ما يجرى يداخل عقل المتعلم مثل معرفته السابقة، وفهمه الساذج، وقدرته على التذكر، وقدرته على معالجة المعلومات، ودافعيته وانتباهه، وأنماط تفكيره، وكل ما يجعل التعلم لديه ذا معنى، وقد أسهم الباحثون بمساهمات كبيرة وواضحة في هذا المجال، وظهر ذلك من خلال تركيزهم على كيفية تشكيل هذه المعاني للمفاهيم العلمية عند المتعلم، ودور الفهم السابق في تشكيل هذه المعاني، واستند الباحثون في هذا التوجه إلى مدرسة فلسفية تسمى بالنظرية البنائية Constructivism Theory (خليل الخليلي،1996، ص 255)0
النظرية البنائية : Constructivism Theory
يمكن القول بأن النظرية البنائية هي فلسفة تربوية تقول بأن المتعلم يقوم بتكوين معارفه الخاصة التي يخزنها بداخله فلكل شخص معارفه الخاصة التي يمتلكها، وأن المتعلم يكّون معرفته بنفسه إما بشكل فردى أو مجتمعي بناء على معارفه الحالية وخبراته السابقة، حيث يقوم المتعلم بانتقاء وتحويل المعلومات وتكوين الفرضيات واتخاذ القرارات معتمداً على البنية المفاهيمية التي تمكنه من القيام بذلك0
كما يمكن القول أن البنائية هي نظرية تعلم وليست أسلوب تدريس أو توجيه. يمكن أن يدرّس المدرسون بطرق تعرف "بالبنائية" عندما يكونوا مدركين لها ويدرسون بطريقة تتوافق مع كيفية تعلم الطلاب. تستلزم طرق التدريس المتوافقة مع كيفية التعلم إستراتيجيات مختلفة عن تلك التي تتبع غالباً في الفصول الدراسية. والطريقة الوحيدة لكي يتعلم المدرسون كيفية التدريس بالطريقة البنائية هي أن يتعلموا بالطريقة البنائية.
وتهتم ا لنظرية البنائية بالعمليات المعرفية الداخلية للمتعلم أي ما يجري داخل عقل المتعلم عندما يتعرض للمواقف التعليمية كمعرفته السابقة ومدي تقبله للتعلم ومدي دافعيته وقدرته علي معالجة المعلومات وبالتالي يكون دور المعلم تهيئة بيئة التعلم لتجعل المتعلم يبني معرفته بنفسه0(مني عبد الصبور شهاب ، 2004 ، ص ص96- 98)0
نشأة البنائية المعرفية
لكي نتعرف علي نشأة البنائية يجب معرفة الفترة التي انبتثقت فيها البنائية فقد تباينت نظريتان تهتمان بالعملية التعليمية وهما نظرية التعلم ونظرية التعليم وكل نظرية منهما أخذت منحي مختلف فيري (حسن سلامة ، 1995 ، ص15، حسن سلامة ، 2003 ، ص ص5-6 ) أن نظريات التعليم تهتم بالطريقة التي يؤثر بها التعلم في طريقة تعلم أشخاص آخرين ، أي بما يفعله المعلم داخل حجرات الدراسة، وبالتالي فهي توصيفية أي تهتم بالطريقة التي تساعد علي إحداث الحدث بأفضل طريقة ممكنة ، بينما تهتم نظريات التعلم بطريقة تعلم الكائن الحي وما يفعله المتعلم ، وبالتالي فهي وصفية أي تهتم بوصف الحدث كما يحدث 0
وفي ظل تلك الفروق بين نظريات التعلم ونظريات التعليم يتضح عدم كفاية أي من الاتجاهين بمفرده في تحقيق التعليم والتعلم الأفضل ، لذا ظهر اتجاه ثالث يربط بين الاتجاهين ٌعرف بنظريات التدريس
حيث ينظر (إسماعيل محمد الأمين ،1995 ، ص64) لنظريات التدريس علي أنها حالة خاصة من نظريات التعلم ولذلك فهي تعتمد اعتمادا كبيراُ عليها إلا أن نظريات التدريس تعتبر أسلوب المدرسين هو العامل الأساسي في تعلم التلميذ وليس العامل الوحيد ، كما تقوم نظرية التدريس بوصف الطرق التي يؤثر فيها سلوك المدرسين علي تعلم الطلاب والتنبؤ بها وضبطها0
ومن نظريات التدريس نظريتان هامتان هما النظرية البنائية والنظرية السلوكية وكلاهما له تطبيقات في التربية فالنظرية البنائية تهتم بالعمليات المعرفية الداخلية للمتعلم أي ما يجري داخل عقل المتعلم عندما يتعرض للمواقف التعليمية كمعرفته السابقة ومدي تقبله للتعلم ومدي دافعيته وقدرته علي معالجة المعلومات وبالتالي يكون دور المعلم تهيئة بيئة التعلم لتجعل المتعلم يبني معرفته بنفسه0(مني عبد الصبور شهاب ، 2004 ، ص ص96- 98)0
ويؤكد هذا (عبد الرحمن السعدي، ثناء السيدعودة ،2006 ، ص115) بقوله أن النظرية البنائية من أحدث الاتجاهات في تدريس العلوم نتيجة التحول الكبير في البحث التربوي خلال العقود الثلاثة الماضية ، فقد تحول التركيز من العوامل الخارجية التي تؤثر علي المتعلم مثل متغيرات المعلم والمدرسة والمنهج والأقران وغيرها من العوامل ، إلي التركيز علي العوامل التي تؤثر داخلياً علي هذا التعلم 0 أي التركيز علي ما يحدث داخل عقل المتعلم حينما يتعرض للمواقف التعليمية المختلفة كمعرفته السابقة وفهمه السابق للمفاهيم وقدرته علي التذكر وقدرته علي معالجة المعلومات ودافعيته للتعلم ، وأنماط تفكيره وكل ما يجعل التعلم ذا معني0
ويري أصحاب النظرية البنائية أن المعلومات المتوفرة في المصادر المختلفة تشبه المواد الخام ، لا يستفيد منها المتعلم إلا بعد قيامه بعمليات معالجة لها ، مثل الطعام غي المهضوم ، والطعام المهضوم الذي يتفيد منه الإنسان فبعد وصول المعلومة للطالب يبدأ بالتفكير فيها ويصنفها في عقله ، ويبوبها ويربط طها مع مشابهاتها إن وجدت وهكذا إلي أن يصبح ما تعلمه ذا معني ومغزي وفي هذه اللحظة يكون الطالب تعلم شيئاً ، وأصبح قادراً علي استخدام ما تعلمه في حياته أو توليد معرفة جديدة ، وهكذا يتحول الطلاب والافراد من مستهلكين للمعلومات إلي منتجين لها(طه علي أحمد علي ، 2005، ص19) 0
البنائية نظرية في المعرفة Theory of Knowledge
كيف يأتي لنا أن نعرف ما نعرفه ؟ وما المعرفة ؟ وما الحقيقة ؟ هذه الاسئلة المهمة ليست فقط لعلماء المعرفة أو الفلاسفة الذين يدرسون نظرية المعرفة ، لكن كذلك للذين يهتمون بالعلوم واللغة والقيم وعلم النفس التعليمي0 هل ما نشاهده من معرفة مطلقة تكون منفصلة عن الفرد أو مطابقة للحقيقة ؟ أو ما نشاهده من معرفة هو جزء من تكوين الفرد وليست خبراته وتجاربه مع البيئة ، هذه الأسئلة ومشابهها يتناول مفهوم البنائية كنظرية معرفية (منال احمد محمدين منصور،2007، ص19)
وكان جان بياجيه شديد الاهتمام بمبحث المعرفة ، وكانت تشغل ذهنه في تلك الأثناء تساؤلات كثيرة مؤداها: ما معنى المعرفة ؟ وكيف يكتسب الإنسان المعرفة ؟ وهل يكتسبها عن طريق حواسه أم عن طريق عقله؟ وكيف تنمو معرفة الطفل عن العالم المحيط ؟ ، كانت تلك الأسئلة وغيرها بمثابة البوتقة التي انصهرت فيها طاقة بحثه محاولا الإجابة عنها0وربما كان السؤال الذي يدور حول كيفية اكتساب الإنسان للمعرفة ، وكيفية نموها لديه بمثابة المحور الأساسي لذلك البحث ورأي بياجيه أنه للإجابة علي هذا السؤال يجب تتبع النمو المعرفي للأطفال منذ ميلادهم0(حسن زيتون ، كمال زيتون ، 2003، ص 82)0
وعليه يجب التعرف علي مفهوم المعرفة عن التربويين والفلاسفة ، وما هي أدواتها
معني المعرفة :
إن مفهوم المعرفة ٍ لم يستقر بعد علي معني محدد فالأدبيات الفلسفية التي عُنيت بتناول المعرفة عبر فترة من الزمن تصل لنحو 2500 عام ٍكثيرة جداً ،ومن هؤلاء الفلاسفة والإبستمولوجيون من ذوي المذاهب المختلفة مثل أرسطو وأفلاطون وديكارت ، فجميعهم لم يتفقوا علي تعريف محدد للمعرفة فكل منهم قدم تصوراً مغايراً بعض الشئ ومن التعريفات العديدة للمعرفة : أن المعرفة هي الخبرة 0حيث تمثل البيئة التي يعيش الإنسان فيها جملة من الخبرات وقد رمز البعض للعلاقة بين الإنسان وبيئته بأنها عبارة عن مثير واستجابة (إرنست، 1999)0
بينما يري (حسنين الكامل،2002) أنه من الافضل التحدث عن ظروف المعرفة لا عن مصادرها ، لأن الإنسان له اهتماماته ورغباته ، ونتيجة تفاعله مع العالم المحيط تتيح الخبرة ، لذلك ينبغي ألا تنعزل عملية المعرفة عن الحياة والتفاعل معها عن الحياة والتفاعل معها فى مواقف تعليمية حيوية0
ويؤكد هذا (Krollk,2004) بقوله إن المعرفة هي نموذج للحقيقة Model وليست الحقيقة ذاتها ولذلك يجب علي المعرفة أن تمثل عالماً حقيقاً، ويري أن المعرفة تنظيم عام يمكن تكوينه من خلال خبراتنا وتفاعلاتنا مع الواقع والبيئة الاجتماعية التي نحياها0
عناصر المعرفة
علي الرغم من عدم اتفاق الكثير من علماء النفس والفلاسفة علي تعريف محدد للمعرفة لكنهم اتفقوا نوعا ما علي أمر واحد يخص المعرفة وهو "عناصر المعرفة " وهي العناصر الواجبة لحدوث المعرفة والتي تتمثل في (حسن حسين زيتون ،كمال زيتون ،2003، ص21) ( حسن زيتون ،كمال زيتون ،1992، ص6 ) هي :
1) الذات العارفة أوالشخص Epistemic Subject وهو الشخص الذي يسعي لإكتساب المعرفة0
2) موضوع المعرفة Epistemic object هو الموضوع الذي تسعي لإكتسابه0
3) العلاقة بين الذات العارفة وموضوع المعرفة Epistemic relation 0
واختلف الفلاسفة كلاً حسب مذهبه في العلاقة بين موضوع المعرفة وصلته بالذات العارفة
فأصحاب المذهب الواقعي يرون أن موضوع المعرفة وجوداً مستقلاً عن الذات التي تدركها ، وأن المعرفة صورة مطابقة لحقائق الأشياء في العالم الخارجي ، فالعالم الخارجي كما هو مدرك في عقولنا ليس إلا صورة للعالم الموجود في الواقع0
أما أصحاب المذهب الواقعي النقدي فالمعرفة عندهم إدراك صورة معدلة بفعل العقل الذي يمكن أن يتجاوز الجزئيات الي الكليات ، فالواقعية تبحث في إمكان معرفة الإنسان للموضوعات الخارجية وتحديد الشروط العلمية اهذه المعرفية0
أما المثاليون فينقسمون الس ثلاث فئات :
(1) فالمثالية عند "أفلاطون" تري أن العقل المدرك يلتزم بموضوع الإدراك ولا يؤثر فيه ، بل إن الموضوع هو الذي يؤثر في عقل المدرك 0
(2) المثالية عند "باركي" فتري أن الوجود يرجع إلي الإدراك فوجود الأشياء معناه أننا ندركها ، فلا وجود لغير المدرك فالوجود سابق للادراك0
(3) المثالية عن "كانت" تميز بين الظواهر الاولية السابقة علي كل تجربة والظواهر التي تكتسب بالتجربة ن ووظيفة العقل هنا أن يكشف لنا عما يجئ من الخارج وما يضيفه الفكر من معاني تجعل التجربة ممكنة0
وعليه فإن المعرفة بالنسبة للبنائية في مفهومها هي الموضوع المعرفي الذي يبحث عنه الطالب
أدوات المعرفة :
هي الأدوات التي تعرف بها الذات العارفة الموضوع المعرفي ، وتتعدد طرق الوصول إلي المعرفة وتتنوع وتسمي أدوات المعرفة ، ومن أهم أدوات المعرفة :
1- أخبار الغير : ويشمل كل ما تقرأه من أخبار في الكتب والمجلات والصحف ومعلومات ، وما نسمعه من الآخرين مباشرة أو عن طريق أدوات الاتصال الحديثة كالإذاعة والتليفزيون وغيرها (كمال زيتون ،2002) 0
2- الحواس والعقل معاً: فالشخص العارف يري أو يلمس أو يحس بالموقف المشكل أو الموضوع المعرفي من خلال حواسه ، ويتنبأ ويصل إلي المعرفة الجديدة من خلال إعمال العقل ، فعملية المعرفة لا تتم علي مرحلتين منفصلتين ، إنما دور الحس ودور العقل فيها متداخلان ومتشابكان ويكمل أحدهما الآخر ، فبدون العقل لا تتم المعرفة وبدون الحواس لا يجد العقل ما يشتغل به، وبذلك يتأكد لنا أنه لا معرفة بدون عقل ولا فكر بدون خبرة حسية (حسن زيتون ،كمال زيتون ،2003، ص23) (حسن زيتون ،كمال زيتون،1992، ص10)0
أماكن المعرفة وحدودها وصحتها :
محور هذه القضية الأساسي هو مشكلة المعرفة بين الشك واليقين ، وهي ما قد تسمي بمشكلة الحقيقة Truth وعلى نحو مبسط فإن هذه القضية تختص بمسألة وهي : إلي أي مدي تتطابق معرفتنا عن موضوع معين (موضوع المعرفة) مع حقيقة الشئ المطلق ؟ )حسن زيتون ،كمال زيتون،1992، ص ص8-9( 0
وتختلف الآراء حول هذه المسألة ، فنجد أصحاب مذهب اليقين (المذهب العقلي، المذهب التجريبي ، المذهب النقدي) علي تنوعهم يرون أن كل معرفة سواء أكانت عقلية أم حسية هي صادقة علي الإطلاق ، وليس هناك ما يدعو الي اختبار صحتها0Susan hanley,2001) ( 0
أما أصحاب مذهب الشك علي تنوع فرقهم فيقفون موقفاً معارضاً من أصحاب مذهب اليقين فإنهم ينكرون اليقين المطلق ، ولا يعتقدون بموضوعية المعرفة ، إذ أنههم يجعلون الفرد مقياساً للمعرفة فإذا كنا نشك في المعرفة فإنه ليس بهدف الشك أو الهدم وإنما الشك بهدف الحذر واليقظة وعدم القبول الأعمي0وذلك بهدف الوصول إلي اليقين)حسن زيتون ،كمال زيتون،1992، ص ص8-9 . (
ومن ذلك يتضح أن البنائيين علي اختلاف مذاهبهم ينكرون مبدأ صدق المعرفة أو الحقيقة الموضوعية المطلقة ، ومن ثم فالبنائيون يتفقون مع الذين يرون إمكانية قيام معرفة صحيحة ويقينية وذلك لسلامة الوسيلة التي يستخدمها الفرد في تحصيل هذه المعرفة وهي الحواس والعقل 0
موقف البنائية بالنسبة إلي أنواع المعرفة :
تنقسم المعرفة بالنسبة لدي البنائيين إلي أنواع عديدة)حسن زيتون ،كمال زيتون،1992، ص ص37-39 (:
1-المعرفة الكامنة Knowledge Inert وهي المعرفة المستقرة في العقل والتي لا تظهر إلا إذا تم استدعائها بصورة مباشرة عن طريق سؤال مثل المفردات السلبية أي التي يعرفها الفرد ولكنه لا يستخدمها في الحياة اليومية بصورة منتظمة0
2-المعرفة الروتينية Knowledge Ritual وهي المعرفة التي نستخدمها بصورة روتينية دون أن ندرك معني واضحاً لها مثل الأسماء والتواريخ والقواعد الروتينية في العلوم والرياضيات0
3- المعرفة الأجنبية Foreign Knowledge وهي المعرفة التي تأتي إلينا من منظور يتعارض مع منظورنا الخاص ، مثل ما يحدث في التاريخ حيث ينظر المتعلمون للأحداث التاريخية من منظور المعرفة الحالية وليس من منظور المعرفة السابقة0
بينما يري بياجيه أن المعرفة تنقسم لنوعين (كمال زيتون،2002، ص168)هما :
1-المعرفة الشكلية وتهتم بمعرفة المثيرات0
2-المعرفية الإجرائية وهي التي تصدر من المحاكاة العقلية وتهتم بالكيفية التي تتغير عليها الأشياء0
الجذور المعرفية للبنائية :
أولا :عند المسلمين
علي الرغم من أن البنائية تعد نظرية فلسفية حديثة في التعلم المعرفي إلا أن لها جذوراً تاريخية عميقة 0 فيذكر (عبد الرحمن الزبيدي ،1992، ص499) ( ذكي عدل الدين، عاطف العراقي، 1994 ، ص77) أن الإسلام جعل الادراكات الحسية أساسا تقوم عليه المعارف ولكن الحواس فقط لا تحقق بمفردها المعرفة المطلوبة لأن هذه مهمة العقل من خلال مبادئه الفطرية ، واعتماد الإنسان علي الحواس فقط في الوصول للمعرفة جعله عَرضة لخداعها ولولا كفاية العقل ورجاحته لالتبس في عقول العلماء والناس معتقدات فاسدة عن الخالق0
بينما اهتم البعض الآخر بطبيعة المعرفة وتقسيماتها فمنهم من قسمها إلي توفيقية ومكتسبة ، ومنهم من قسمها إلي معرفة نقلية ومعرفة حسية ومعرفة تقليدية ،ومنهم من قسمها إلي معرفة لدنية كما في قوله تعالي (كذلك نقص عليك من أنباء ما قد سبق وقد آتيناك من لدنا ذكرا) آية 99من سورة طه، ومعرفة وثقي التي تصدر عن كبار العلماء والمختصين كالفتاوى ، والمعرفة العقلية التي تصدر عن طريف العقل والتأمل الفكري، والمعرفة الحسية التي تأتي عن طريق الحواس ولا يمكن الاعتماد علي نمط واحد من هذه الأنماط في اكتساب المعرفة وإنما الاعتماد عليها كلها0
ثانياً :عند فلاسفة الغرب
للنظرية البنائية جذور تاريخية قديمة تمتد إلي عهد سقراط ، لكنها تبلورت إلي صيغتها الحالية علي ضوء نظريات وأفكار كثير من المنظرين أمثال أزوبل ، وبياجيه وكيلي ، وغيرهم 0
وهناك العديد من الفلاسفة الذين تناولوا جذور البنائية :-
1- فتحدث الفيلسوف الإيطالي جيامبتسا فيكو Giambattisa Vico عام1710م تقريبا عن عملية البناء المعرفي في أطروحته ، وأقترض أن عقل الإنسان يبني المعرفة وأنه لا يعرف إلا ما يبنيه بنفسه 0
2- أصحاب المذهب الشكاك أمثال أكسانوفا وديكارت Dekart اللذان شككا في كفاية الحواس وكفاءة العقل في بلوغ اليقين إزاء طبيعة الأشياء 0
3- أصحاب المذهب النقدي من أمثال كانت kant اللذين ذكروا أن العقل ينشىء المعرفة وفقا لتصوره ومقولاته إلا أن هذه الصور والمقولات التي تنطبق على عالم التجربة لا تنطبق علي عالم الشيء بذاته 0
4- أصحاب مذهب الدارونية ومنهم بيير موري P.Moreau ، وايلير E Hilaire ، وروبرت تشمبرز R Chambers ، وتشارلز لييل C Lyell وتشارلز دارون Charles Darwin إذ أوضحوا أن فكرة الموائمة بين الكائن الحي، والبيئة تمثل أساسا للتكيف 0
5- أصحاب المذهب البراجماتي من أمثال وليم جيمس William James وجورج ساميل George Simmel وجون ديوي John Dewey's والذين أشاروا إلي أن المعرفة آلة وظيفية في خدمة مطالب الحياة0
6- صاحب نظرية الابستمولوجيا الارتقائية جان بياجيه Jean Piaget والذي قدم نظريته عن النمو المعرفي عند الأطفال وكيفية اكتساب المعرفة لديهم0(حسن زيتون ، كمال زيتون ، 2003، ص ص27- 30)0
مما سبق نخلص إلي أن فلاسفة الغرب أيضاً شككوا في كفاية الحواس للوصول للمعرفة ، وأكدوا علي أهمية التفاعل بين العقل والحواس للوصول الصحيح إلي المعرفة وهذا هو الأساس الذي قامت عليه النظرية البنائية0
وتعد نتائج البحوث التي أجراها جان بياجيه في نمو المعرفة وتطورها عند الإنسان بمثابة الأساس للفلسفة البنائية بمفهومها الحديث، فقد وضع بياجيه نظرية متكاملة ومنفردة حول النمو المعرفي لدي الاطفال0(محمد عبد الله عبيد ، 2007، ص433)0
كما أن بياجيه لم يقتصر علي وصف التعلم بل وصف عملية تراكم المعرفة في ذهن المتعلم عند تشكيل البني المعرفية لديه ، ويؤكد ذلك (خليل الخليلي ، 1996 ص 58) بقوله إن نتائج تحليل الدراسات التي جاءت تحت مظلة الفلسفة البنائية انتهت إلي أن بياجيه كان قد سبق له التوصل إلي ما توصلت إليه البحوث المعاصرة حول نمو المفاهيم العلمية وتطورها عند المتعلمين وبهذا تكون بحوث بياجيه هي التي وضعت الأساس للفلسفة البنائية0
الملامح الابستمولوجية للبنائية (ملامح المعرفة من وجهة النظر البنائية) :
فيما يلي مجموعة من الخطوط العامة التي قد تعبر عن الملامح المعرفية للبنائية (حسن زيتون ، كمال زيتون ، 2003، ص ص30-31) (حسن زيتون ،كمال زيتون،1992، ص ص28-29) :-
1- البنائية عبارة عن رؤية معرفية تري أن الواقع يدرك بواسطة الذات العارفة0
2- نشاط المتعلم (الذات العارفة) يُعد أمراً جوهرياً لبناء المعرفة ، حني أن بعض منظروا البنائية اعتبروا أن نشاط المتعلم والمعرفة شيئاً واحداً0
3- إن معيار الحكم علي المعرفة لدي البنائيين ليس في كونها مطابقة للواقع ولكنها في كونها عملية ، بمعني أنها تعمل علي تسيير أمور الفرد وحل المشكلات المعرفية ، فهي وسيلة لحل المشكلات0
4- إن المعرفة لا توجد مستقلة عن الذات العارفة بل ترتبط بها وتلازمها0
وتضيف (منال احمد محمدين منصور، 2007 ، ص24) علي ذلك
5- يبني الفرد معرفته من خلال عملية تفاوض اجتماعي مع الآخـرين ومع البيئة المحيطة0
ويتفق هذا مع ما ذهب إليه "فيوجوتسكي"في أن العمليات العقلية يمكن أن تنمو من خلال عمليات
التفاوض الاجتماعي (Woolfolk,Anita.E,1995,P82)0
ويضيف كاننجهام (Cunningham,1991,p15) أن دور المعلم هو تعليم المتعلمين كيفية بناء
المعرفة وأن يعزز لديهم التعاون مع الآخرين لكي ينسبوا تعدد الرؤى المختلفة تجاه أي مشكلة مطروحة0
الافتراضات المعرفية للبنائية:
اتفق منظروا ومؤيدوا البنائية أمثال (Vygotsky,1983)، (V.Glasserfeld,1989) (Wheatly,1991, pp 9-18) ، (Perkins,1991,pp19-21)، (Cunningham,1991)
(Jonassen,1992)(Spiro,1991) (Merrill,1991)، (Saunder,1992,pp139-140) (حسن زيتون ، كمال زيتون ، 1992، ص ص 18-22) ، ( حسام مازن ، 1993، ص ص 45-49) ( Appleton,1997,pp303-318) ، (مني سعودي،1998، ص ص780-783) ،( محمد ربيع حسني ، 2000 ، ص ص9-13)، (خليل رضوان خليل ، عبد الرازق سويلم ،2001 ، ص ص112-113)، ( عفت مصطفي الطناوي ،2002، ص ص11-12)، (أمين فاروق فهمي ،2002، ص22)، (حسن زيتون ، كمال زيتون ، 2003، ص ص32-45) علي أن البنائية تقوم علي افتراضين أساسين هما:- أولهما : يختص باكتساب المعرفة وثانيهما : يختص بوظيفة المعرفة وصحتها

الفــــــــــرض الأول
" يبني الفرد الواعي المعرفة اعتماداً علي خبرته ، ولا يستقبلها بصورة سلبية من الآخريــــــن"
ويذكر ساند رز أن المعرفة تتشكل بداخل عقل المتعلم كنتيجة لتفاعل حواسه مع العالم المحيط ، ولا يمكن أن يتشكل هذه المعني أو الفهم عنده إذا قام المعلم بسرد المعلومات له ، أي أن المعرفة تكون متأصلة في عقل المتعلم وليست كياناً مستقلا يجري نقله إلي عقله من الطبيعة أو من المعلم ، والتعلم هنا عملية مستمرة يعيد خلالها الفرد تنظيم ما يمر به من خبرات بحيث يسعي إلي فهم أوسع وأشمل من ذلك الفهم الذي توحي به الخبرات التي تمكنه من ربط المعلومات الجديدة بما لديه من معرفة سابقة ، تمكنه من إعادة تشكيل المعاني السابقة لديه بما يتفق مع المعاني العلمية السليمة0
وبالنظر إلي هذا الفرض يمكن اكتشاف بعض النقاط الهامة المتصلة باكتساب المعرفة من منظور البنائية وهي:-
1- يبني المتعلم المعرفة الخاصة به بنفسه عن طريق استخدام عقله 0
2- معرفة المتعلم دالة لخبرته ، أي أن المعرفة ذات علاقة بخبرة المتعلم وممارسته ونشاطه في التعامل مع معطيات العالم المحيط به0
3- تأخذ الأفكار والمفاهيم والمبادىء معني داخل كل متعلم قد يختلف عن المعني لدي متعلم آخر0
ويعّبر عن ذلك ويتلي (Wheatly,1991,p11) بقوله : إن الاتصال الذي نجربه مع الآخرين لا يؤدي إلي انتقال أفكارنا إليهم بنفس المعني الموجود في عقولنا ، بل إن تعبيرنا يثير معانِ مختلفة لدي كل فرد من الأفراد0
كما يتفق (وديع مكسيموس ، 2003 ، ص 51) مع ويتلي بقوله : يجب علي المعلم تشجيع التلاميذ علي معارفهم بأنفسهم ، وان يقدم لهم أحداث تتحدي هذه الأفكار وتشجع علي تكوين تفسيرات متعددة، كما يجب تشجيع التلاميذ علي القيام بالأنشطة حني يحدث لديهم تعلم ذا معني0
الفــــــــــرض الثانـــــــي
" إن وظيفة العملية المعرفية هي التكيف مع تنظيم العالم التجريبي وخدمته ، وليس اكتشاف الحقيقة الموجودة المطلــــــقة "
ويقصد بالعملية المعرفية : العملية التي يصبح الفرد بمقتضاها واعياً بموضوع المعرفة ، وتشمل الإحساس والإدراك والانتباه والتذكر والاستدلال وغيرها، ويقصد بالحقيقة المطلقة : حقيقة الأشياء كما هي معلومة عند الله سبحانه وتعالي0
وبناء علي ما سبق تتضح لنا وجهة نظر منظري البنائية في مسألة وظيفية المعرفة، إذ يرون أن بناء المعرفة عملية بحث عن المواءمة بين المعرفة والواقع وليس بعملية مقابلة بينهما ، أي أن البنائية تنظر إلي المعرفة علي أنها وسيلية0
كما تتضح أيضا وجه نظرهم حول الحقيقة المطلقة ، فيؤكد البنائيون أنه ليس في استطاعة الإنسان اكتشاف حقيقة الوجود المطلق للأشياء ، وعبّر عن ذلك (Wheatly,1991,p12) بقوله : إننا لا نملك العيون التي تساعدنا علي إدراك العالم الخارجي الواقعي أو رؤيته في كليته ، ولذلك يمكننا معرفة العالم فقط من خلال حواسنا0
أي أن البنائيون ينكرون فرضية الحقيقة الموضوعية المطلقة حيث أن المعرفة متصلة بنشاط الفرد ولا توجد حقيقة منفصلة عنها0
بياجيه والنظرية البنائية :
كان جان بياجيه شديد الاهتمام بمبحث المعرفة ، وكانت تشغل ذهنه في تلك الأثناء تساؤلات كثيرة مؤداها :
ما معنى المعرفة ؟ وكيف يكتسب الإنسان المعرفة ؟ وهل يكتسبها عن طريق حواسه أم عن طريق عقله؟ وكيف تنمو معرفة الطفل عن العالم المحيط ؟ ، كانت تلك الأسئلة وغيرها بمثابة البوتقة التي انصهرت فيها طاقة بحثه محاولا الإجابة عنها0وربما كان السؤال الذي يدور حول كيفية اكتساب الإنسان للمعرفة ، وكيفية نموها لديه بمثابة المحور الأساسي لذلك البحث ورأي بياجيه أنه للإجابة علي هذا السؤال يجب تتبع النمو المعرفي للأطفال منذ ميلادهم0(حسن زيتون ، كمال زيتون ، 2003، ص 82)0
وأكتشف أن الفرد يمر بمراحل في التطور العقلي هذه المراحل ترتبط بمجالات عقلية معينة0 والمراحل هي المرحلة الحسية الحركية، ومرحلة التفكير الصوري ، ومرحلة العمليات المحسوسة ، ومرحلة العمليات الشكلية0 ويوجد الأطفال الصغار في مرحلة التفكير الصوري بينما يوجد معظم تلاميذ المرحلة الابتدائية والمتوسطة في مرحلة العمليات المحسوسة ومرحلة العمليات الشكلية، مع وجود عدد منهم فيما بين المرحلتين0 (زيد الهويدي ، 2005 ، ص300)0
والمراحل العمرية التي حددها جان بياجيه كالأتي:-
1. مرحلة الحس الحركية (Sensori -motor Stage) تمتد من الميلاد وحني نهاية السنة الثانية0
2. مرحلة التفكير الصوري(Preoperational Stage)تمتد من سنتين وحني سبع سنوات
3. مرحلة العمليات المحسوسة (Concrete operational Stage) وتمتد من سبع سنوات وتمتد حني احدي عشر عاماً 0
4. مرحلة العمليات المجردة (Formal operational Stage) وتمتد من احدي عشر عاما وما بعدها0
ويؤكد بياجيه علي الترتيب السابق لمراحل النمو العقلي إلا أن الفترة الزمنية لكل مرحلة ليست مطلقة ولكن يختلف سن دخول كل مرحلة والخروج منها من شخص لآخر ومن ثقافة لاخري (فايزة مصطفي ، 1991 ، ص462) 0
ومن الملاحظ هنا أن المراحل التي حددها بياجيه للنمو العقلي للإنسان تتماشي مع المراحل التي حددها علماء النفس للنمو وهي (حنان مصطفي احمد ، 2002 ، ص ص22- 23) :
1- مرحلة المهد (الميلاد - سنتين)
2- مرحلة الطفولة المبكرة (2-7 سنوات)
3- مرحلة الطفولة المتأخرة (7- 12 سنة)
4- مرحلة المراهقة (12- 20 سنة)
ويُلاحظ أن بياجيه وصف هذه المراحل بالتفصيل كما أنه قدم وصفاً دقيقا لمظاهر النمو العقلي للمعرفي للإنسان في كل مرحلة من هذه المراحل ، ولكنه لم يقدم ما يفعله المعلم في مواقف التعلم لإحداث التعلم لدي المتعلم في مرحة من تلك المراحل0
وملخص نظرية بياجيه في التعلم المعرفي البنائى ينص علي أن عملية اكتساب المعرفة عملية بنائية مستمرة ونشطة ، وتتم من خلال تعديل في المنظومات أو التراكيب المعرفية للفرد بواسطة آليات عملية التنظيم الذاتي (التمثيل والمواءمة) بهدف تكيف الفرد مع الضغوط المعرفية البيئية (حسن زيتون ، كمال زيتون ، 2003، ص95)0
ولهذه النظرية شقان أساسيان مترابطان (وديع مكسيموس ،2003 ، ص50) هما الحتمية المنطقية وتختص بمراحل النمو المعرفي ، وبنائية المعرفة وتختص بكيفية بناء المتعلم للمعرفة ويوضح الشكل التالي نموذج تخطيطي لنظرية بياجيه


نظرية بياجيه في النمو المعرفي
بنائية المعرفة وتختص كيفية بناء المتعلم للمعرفة
الحتمية المنطقية وتختص بالعمليات المنطقية وتمر بأربع مراحل

التفكير الحركي من الميلاد وحني سنتان
ما قبل العمليات من سنتين وحني 7سنوات
العمليات العيانية من 7سنوات وحتي11 سنة
العمليات الشكلية من11سنة وما بعدها
التنظيم
التمثيل
الاستيعاب
التكيف
التوازن








شكل (1)
رسم تخطيطي لنظرية بياجيه في النمو المعرفي
وكما هو واضح من الشكل السابق فان بياجيه ينظر للنمو المعرفي من منظورين هما :-
المنظور الأول: التراكيب المعرفية (العقلية)
يري بياجيه أن التعلم المعرفي ما هو إلا نمو أو تعديل في التراكيب المعرفية ، كما يرى أن التكيف العقلي أو المعرفي يقتضي وجود مجموعة من التراكيب المعرفية أو العقلية داخل عقل الإنسان وأن هذه التراكيب المعرفية لا يمكن ملاحظتها مباشرة وإنما يستدل عليها من سلوك الإنسان ، كما أنها تكون في حالة تغير مستمر وخاصة أثناء فترة الطفولة والمراهقة (حسن زيتون ، كمال زيتون ، 2003، ص ص87- 89)0أي أن معارف الفرد تنمو بنمو عقله أي بتطور ذهنه، وهذا التطور والنمو تدريجي عبر مراحل الأربعة التي حددها بياجيه كما بالشكل السابق
المنظور الثاني: الوظائف العقلية
ويقصد بالوظائف العقلية : تلك العمليات التي يلجأ إليها المتعلم عند تفاعله مع مثيرات البيئة التي يتعامل معها ،وهي خصائص عامة للنشاط العقلي لدي المتعلمين0وتقتصر تلك الوظائف التي لا تتغير مع العمر (حسام مازن ، 2007 ، ص94) علي : -
الوظيفة الأولي : التنظيم ويقصد بها ميل الفرد إلي ترتيب وتنسيق العمليات العقلية في أنظمة كلية ومتناسقة
الوظيفة الثانية : التكيف ويقصد بها ميل الفرد إلي التآلف مع البيئة التي يعيش فيها0
وتعتبر هاتان الوظيفتان أساسيتين لبقاء الكائن الحي0فالانسان لا يستطيع أن يبقي إلا إذا نظم العمليات البيولوجية والعقلية0000 بطريقة تحقق التناسق والتكامل فيما بينها كما أنه لا يستطيع البقاء إذا لم يتمكن من التكيف مع البيئة التي يعيش فيها0
والنمو المعرفي للمتعلم ما هو إلا نمط مستمر من أنماط التكيف المتدرج المستمر بين عمليتين عقليتين متكاملتين هما : الأولي : التمثيل ويقصد به ميل الفرد لدمج أمورا من العالم الخارجي في بنائه العقلي ، أو تنظيم الخبرات الجديدة مع
التكوينات الموجودة أصلاً0
الثانية : الاستيعاب ويقصد به إعادة تنتظيم البنية المعرفية للفرد لكي تتوافق مع متطلبات البيئة ، أو هو ميل الفرد
لتغيير استجابته ليتلاءم مع البيئة المحيطة به0
مفاهيم بياجيه المرتبطة بالتصور البنائي لاكتساب المعرفة
أنواع المعرفة Types Of Knowledge
يميز بياجيه بين نوعين من المعرفة هما :-
1) المعرفة الشكلية : والتي تشير إلي معرفة المثيرات بمعناها الحرفي أي أنها تعتمد علي التعرف علي الشكل العلام للمثيرات ، وتهتم هذه المعرفة بالأشياء في حالتها الساكنة في لحظة زمنية معينة، وهذه المعرفة لا تنبع من المحاكاة العقلية0
2) المعرفة الإجرائية: وهي المعرفة التي تنطوي علي التوصل إلي الاستدلال في أي مستوي من المستويات ، أي أنها تهتم بالكيفية التي تتغير بها الأشياء ، وهذه المعرفة تنبع من المحاكاة العقلية0(حسن زيتون ، كمال زيتون، 2003 ، ص 85) (كمال زيتون ، 2002، ص186)0
التكيف Adaptation
هو ميل الفرد إلي التآلف مع البيئة التي يعيش فيها ، ويري بياجيه أن تكيف الإنسان للبيئة ليس تكيفاً حيوياً فقد ولكنه عقلي أيضاً ، وأن الإنسان يسعى دائماً للتكيف مع عوامل البيئة المحيطة، وتوصل بياجيه إلي أن الأفعال العقلية هي التي تؤدي إلي نمو معارف المتعلم عن المثير ، لذلك فإن التعلم المعرفي لدي المتعلم ينشأ نتيجة للتكيف العقلي مع مؤثرات البيئة المحيطة به0(حسن زيتون ، كمال زيتون ، 1992 ، ص39) (حسن زيتون ، كمال زيتون، 2003 ، ص ص 86-87)0
التراكيب المعرفية Cognitive Structures
يري بياجيه أن الإنسان عندما يتكيف بيولوجياً (حيويا) مع البيئة التي يعيش فيها فإنه يستخدم عدداً من التراكيب الجسدية والمعرفية (العقلية) ، وتختلف التراكيب معرفية عن التراكيب الجسدية في أن التراكيب المعرفية لا بمكن ملاحظتها مباشرة وإنما نستدل عليها من سلوك الإنسان ، وتنشأ التراكيب المعرفية من وجهة نظر بياجيه من صغره حيث أن الطفل يولد ولديه مجموعة من التراكيب العقلية الفطرية وأطلق عليها لفظة الصور أو المخططات الإجمالية العامة ، وهي تخضع لعملية تغيير مستمرة خاصة أثناء فترة الطفولة والمراهقة مما يؤدي إلي تكوين تراكيب عقلية جديدة0(العجيلي سركز ، ناجي خليل ، 1993،ص51)،( حسن زيتون ، كمال زيتون، 2003 ، ص ص87-89)0

عملية التنظيم الذاتي Self Regulation أو الموازنة Equilibration
يري بياجيه أن هذا العامل من أهم العوامل المسئولة عن التعلم المعرفي للمتعلم ، لأنه يلعب الدور الرئيسي في النمو أو التعديل المستمر في التراكيب المعرفية ، كما يفترض بياجيه أن هناك عمليتين أساسيتين تحدثان أثناء عملية التنظيم الذاتي هما :-
1- التمثل: Assimilation
وهو عملية عقلية مسئولة عن استقبال المعلومات من البيئة ووضعها في تراكيب معرفية موجودة عند الفرد المتعلم ، ويوجد تشابه بين تمثيل الغذاء وتمثيل المعرفة ، فتمثيل الغذاء يعني تحول الغذاء من صورة لاخري بحيث يصبح جزءاً من تراكيب الجسم ، أما تمثيل المعرفة فيعني تلقي المعلومات عن أحداث البيئة وفهمها واستخدامها في نشاط ما موجود بالفعل في ذخيرة الكائن الحي من الأنشطة ، ولا يحدث هذا إلا إذا نجح الفرد في إحداث التكامل بين الخبرات الجديدة والخبرات السابقة لديه (آمال صادق، فؤاد أبو حطب ، 1990، ص176)
2- المواءمة Accommodation
هي عملية عقلية مسئولة عن تعديل البنيات المعرفية لتناسب ما يستجد من مثيرات0
والتمثيل والموائمة عمليتان متكاملتان لبعضهما البعض ، ونتيجتهما تصحيح البنيات المعرفية وإثراؤها وجعلها أكثر قدرة علي التعميم، كما أنها عملية مستمرة ولذلك فهي وسيلة الكائن الحي للتكيف مع البيئة المحيطة به0(حسن زيتون ، كمال زيتون، 2003، ص ص89-93) ، (حسن زيتون ، كمال زيتون، 1992 ، ص ص 42-44)0
قي حين يري (أمين فاروق فهمي ،2002، ص 25) أن عملية التنظيم الذاتي تمر بثلاث مراحل أساسية هي:
1- التمثل : وهو عملية عقلية مسئولة عن استقبال المعلومات من البيئة ووضعها في بنيات معرفية موجودة عند الفرد المتعلم0
2- المواءمة :هي عملية عقلية مسئولة عن تعديل البنيات المعرفية الموجودة لدي المتعلم لتناسب ما يستجد من مثيرات 0
3- التنظيم: ويشمل المرحلتين الأولي والثانية ويتم فيه تصحيح البنيات المعرفية وإثراؤها وجعلها أكثر قدرة علي التعميم ، وتكوين المفاهيم0
التراكيب المعرفية في مستوي أولي من التفكير
أنماط من التفكير تفوق مستوى التراكيب العقلية
اختلال توازن التراكيب المعرفية
تكيف التراكيب المعرية خلال المماثلة والمواءمة
انتظام التراكيب المعرفية في توازن جديد ويمكن توضيح خطوات عملية المواءمة من خلال الشكل التالي(رشدي فتحي كامل، زينب محمد أمين ،1996 ، ص128)






شكل ( 2 )
خطوات عملية المواءمة
تطبيقات نظرية بياجيه في تدريس العلوم0
قدمت نظرية بياجيه العديد من الأفكار والمعلومات التي يمكن الاستفادة منها في جميع المجالات التربوية والتخطيط لها،ومن هذه المعلومات ما يتعلق بالمراحل التي يمر بها النمو العقلي عند الأطفال، وخصائص كل مرحلة 0كل هذه المعلومات تسهم في عملية تخطيط وتطوير المناهج وتنفيذها0 (عبد السلام مصطفي عبد السلام،2001، ص98)0
وفي ضوء هذه النظرية يتطلب من المعلم أن يعرف طلابه ويعرف مستويات نموهم العقلي، ثم يبدأ في التخطيط للدروس والنشاطات التعليمية وتنفيذها ، واختيار طرق التدريس المناسبة بناءً علي ما يناسب مستوياتهم وخبراتهم السابقة ورغباتهم، لأن بياجيه أكد علي أن التعلم يكون ذا معني إذا رُوعيت قدرات الطلاب ورغباتهم وميولهم ، كما أكد بياجيه علي تعامل الطفل مع بيئته ، وأن الطفل يتعلم بشكل أفضل عندما يتفاعل مع بيئته ومع الأشياء المحسوسة فيها 0(عبد السلام مصطفي عبد السلام،2001، ص98)0
البنائية المعرفية وعملية التدريس
ركزت المدرسة دهراً من الزمان علي نقل المعارف إلي المتعلمين وكان لذلك ما يبرره، إذ خشي المربون من اندثار تراثهم المعرفي فعمدوا إلي محاولة تخزينه في عقول المتعلمين، ولهذا أوكل المجتمع إلي المدرسة هذه المهمة0
ومما لا شك فيه أن المدرسة المعاصرة تقيّم التعلم والتعليم علي ضوء فلسفات مغايرة لتلك التي كانت تتبعها فيما مضي، وتحول الاهتمام إلي المتعلم ومدي نشاطه في عملية التعلم ، وبالتالي فقد تغيرن النظرة وفقاً للنظرية البنائية المعرفية إلي بعض المفاهيم المرتبطة بعمليتي التعليم والتعلم ومن هذه المفاهيم (التعلم – التعليم – بيئة التعلم – المحتوي – الأهداف التعليمية - دور المتعلم - دور المعلم – استراتيجيات التدريس – التعزيز - التقويم)0
أولا ً: التعــــــــــــلم
التعلم البنائى في ابسط صورة هو أن يبنى المتعلم معرفته بنفسه من خلال تفاعله مع مادة التعلم وربطها بمفاهيم سابقة وإحداث تغييرات بها ، علي أساس أن المعاني الجديدة تتحول إلى عملية توليد لمعرفة متجددة0
وبالتالي فالتعلم البنائى هو عملية بناء معنى داخل المتعلم نتيجة خبراته الحسية مع العالم المحيط به عن طريق بناء وتعديل التراكيب العقلية له (Cunningham , 1991,pp13-17)
ويحدث التعلم البنائى عندما تكون الأفكار المراد تعلمها مرتبطة بطريقة ما في ذاكرة المتعلم ، ويحدث ترابط بين الأفكار الجديدة وما هو موجود بالبنية المعرفية للمتعلم وفى نفس الوقت يتم الترابط بين هذه المعلومات والأفكار والمفاهيم جميعاً فيما بينهم بطريقة يتم تعديلها وينتج عنها مفاهيم وأفكار جديدة تساهم في نمو البنية المعرفية وتطويرها0
ويُبني التعلم في ضوء النظرية البنائية المعرفية علي خمسة مبادئ (افتراضات) رئيسة (عفت مصطفي الطناوي ، 2002 ، ص ص12-17 )( حسن زيتون ، كمال زيتون ، 2003 ، ص ص 96-99) (وديع مكسيموس،2003، ص5) (حسنين الكامل،2002،ص10) هـــي :-
1- التعلم عملية بنائية نشطة ومستمرة وغرضية التوجيه0
ويقصد بالعملية البنائية أن التعلم عملية بناء تراكيب جديدة تنظم وتفسر خبرات الفرد في ضوء معطيات العالم المحيط به ، كما يقصد بالتعلم عند البنائيون : أنه عملية بناء تراكيب من الخبرة ، ويري (حسن زيتون ، كمال زيتون ، 2003 ، ص ص 96-99) أن التعلم عملية بنائية : يعيد خلالها الفرد تنظيم ما يمر به من خبرات بحيث يصل لفهم أوسع من ذلك الفهم الذي توحي به الخبرات السابقة0
ويقصد بأن التعلم عملية نشطة : أن المتعلم يبذل جهداً عقلياً لاكتشاف المعرفة بنفسه0
ويقصد بأن التعلم عملية غرضية التوجيه : أن التعلم غرضي يسعى خلاله الفرد لتحقيق أغراض معينة تسهم في حل المشكلة التي يواجهها ، أو تجيب عن أسئلة محيرة لديه وهذه الأغراض هي التي توجه أنشطة المتعلمين وتكون بمثابة قوة الدفع الذاتي له وتجهله مثابراً في تحقيق أهدافه0
2- المعرفة القبلية للمتعلم شرط أساسي لبناء التعلم ذي المعني0
حيث إن التفاعل بين معرفة المتعلم الجديدة ومعرفته السابقة ُتعد من أحد المكونات الهامة في عملية التعلم ذي المعني0
3- الهدف الجوهري من عملية التعلم هو إحداث تكيفات تتواءم مع الضغوط المعرفية
الممارسة علي خبرة الفرد0
والمقصود بالضغوط المعرفية هي عناصر الخبرة التي يمر بها الفرد والتي لا تتوافق مع توقعاته ، وتؤدي إلي إحداث حالة من الاضطراب المعرفي لدي الفرد نتيجة مروره بخبرة جديدة عليه ، وهدف التعلم هو إحداث التوافق مع هذه الضغوط لدي المتعلم0
4- مواجهة المتعلم بمشكلة أو مهمة حقيقية تهيىء أفضل ظروف للتعلم 0
فالتعلم القائم علي حل المشكلات يساعد التلاميذ علي بناء معني لما يتعلمونه ، وينمي الثقة لديهم في قدراتهم
علي حل المشكلات ، فهم يعتمدون علي أنفسهم ولا ينتظرون أحداً لكي يخبرهم بحل المشكلة بصورة جاهزة0
5- تتضمن عملية التعلم إعادة بناء الفرد لمعرفته من خلال عملية تفاوض اجتماعي مع
الآخـــــــــرين 0
أي أن الفرد لا يبني معرفته عن الظواهر الطبيعية للعالم المحيط به من خلال أنشطته الذاتية التي يكّون من خلالها معاني خاصة بها في عقله فقط ، وإنما يبنيها من خلال مناقشة ما وصل إليه من معاني مع الآخرين مما يترتب عليه تعديل المعاني والأفكار فيما بينهم ، شرط أن يكون المعلم موجها وميسراً للتعلم لا ملقناً له0(حسن زيتون، كمال زيتون،1992 ، ص 55)0
ويتفق هذا مع ما ذهب إليه "فيوجوتسكي"في أن العمليات العقلية يمكن أن تنمو من خلال عمليات التفاوض الاجتماعي (Woolfolk,Anita.E,1995,P82)0
ويضيف كاننجهام (Cunningham,1991,p15) أن دور المعلم هو تعليم المتعلمين كيفية بناء المعرفة وأن يعزز لديهم التعاون مع الآخرين لكي ينسبوا تعدد الرؤى المختلفة تجاه أي مشكلة مطروحة0
ويوضح النموذج التالي لساندرز كيفية حدوث التعلم من المنظور البنائي0



الكون الطبيعي المادي المحيط بالفرد (الظواهر والأشياء)
عملية التمثيل
العلم المعرفي والتراكيب العقلية والأفكار والمعتقدات
ملاحظات وقياسا ت
وعمليات أخري
الاختلافات بين التوقعــات مع والملاحظات والقياسات يؤدي إلي
توقعات وتنبؤات عن
الظاهرة (الشيء والحدث)
عدم التوازن
يدفع المتعلم إلي
المواءمة العالم الخارج العالم الداخلي












شكل (3)
كيفية حدوث التعلم من المنظور البنائي
ثانياً :التعليم البنائـــــي
يهدف التعلم البنائي إلي مساعدة المتعلمين علي اكتساب وتحقيق أهداف تعليمية تستهدفها المؤسسات التربوية وتنادي بها لتحقيق التنمية الشاملة حيث يهتم التعليم البنائى بما يفعله المعلم من تجهيز للبيئة المعرفية وتحديد للأهداف والأنشطة التعليمية والتقويم0
فيري(Jonassen,1991,p6) أن المتعلم هدفه الوصول إلي المعرفة ، أما المعلم فهدفه كيف ينقل هذه المعرفة إلي المتعلم ، ولما كان المعلم هو الموكل له رسمياً عملية التعليم ، ونظراً للتطورات والتغيير المستمر في المناهج التربوية ، أصبح المعلم مهمته أن يساعد المتعلمين في تفسير الوقائع لهم وأخبارهم عن العالم المحيط ، وينتظر منهم أن يدركوا محتواه ومكوناته في تفكيرهم0
وبالتالي يكون أساس التعليم البنائي هو التفاعل بين المعلم والمتعلم وما يصاحبه من اكتساب المتعلم للعديد من المهارات المختلفة ، كما أن التفاعل المستمر بين المعلم والمتعلم يجعل المتعلم نشطاً في استقباله للمعلومة وملاحظتها ، ومن ثم فالتعليم البنائي يساعد المتعلم علب أن يتعلم تعلماً فعالا ، أي أن يعرف وبعمل ويطبق ويستخدم عملياته الخاصة ، بحيث يتفاعل المتعلم مع الموقف التعليمي ويحرك تفكيره ويثير دوافعه ومشاركته الإيجابية0
ثالثاً : بيئة التعلم
يصف كيفن وآخرون (Kevin , 2004 ) بيئة التعلم بأنها المكان الذي يحتمل أن يعمل فيه المتعلمون معاً ويشجع بعضهم بعضاً ، مستخدمين في تحقيق ذلك الأدوات المختلفة ومصادر المعلومات المتعددة لتحقيق الأهداف التعليمية وأنشطة حل المشكلات0
أي أن بيئة التعلم بيئة مرنة تهتم بالتعلم ذي المعني والذي يحدث من خلال الأنشطة الحقيقية التي تساعد المتعلم في بناء الفهم وتنمية المهارات المناسبة لحل المشكلات التي تقابلهم0

كما يجب أن تتصف بيئة التعلم البنائي بممارسة المتعلمين للخبرات الحسية المباشرة والتعامل مع المواد والأجهزة بأنفسهم عن طريق ملاحظاتهم وأنشطتهم والتي يمكن أن يقوم بها كل متعلم بمفرده أو من خلال التعاون مع زملاءه (Saunders , 1992 , pp 138-140)
كما يجب أن تشجع المتعلمين علي التعاون مع بعضهم البعض في اتخاذ القرار للخروج بأفكار جديدة وابتكارات وأشياء ذات معني0
خصائص بيئة التعلم البنائية
أوردت العديد من الدراسات تحليلا لمواصفات هذه البيئة والتي تسهم في التحول من التركيز على المعلم إلي التركيز على المتعلم ومن أبرز هذه الخصائص(حسن زيتون ، كمال زيتون ، 2003 ، ص ص170- 171 ) :-
1. أن يكون المتعلم نشطاً في ربط المعارف الجديدة بالمعارف التي يمتلكها0
2. تحكم المتعلم في عملية تعلمه وفي معدلها عند تفاوضه مع زملائه داخل الفصل0
3. التأكيد علي بناء المعرفة بدلا من إعادة سردها0
4. تقديم بيئات تعلم حقيقية ترتبط بمشكلات العالم الفعلي0
5. تدعيم التعاون في بناء المعرفة0
6. تتغلب بيئة التعلم البنائية علي الأسباب التي تعوق المتعلمين0
رابعاً : الأهداف التعليمية
يجب علي المعلم أن يحدد أهدافه بحيث تتناسب مع مراحل النمو التي يمر بها غالبية تلاميذه ، كما يجب علي المعلم إشراك المتعلمين في تحديد أهداف التعلم وذلك من خلال التفاوض الاجتماعي بينهم وبين المعلم بحيث تتضمن أهدافاً عامة لمهمة التعلم يسعى جميع المتعلمين إلي تحقيقها ، بالإضافة إلي أهداف شخصية تخص كل طالب أو مجموعة من الطلاب تسعي كل مجموعة لتحقيقها من خلال الأنشطة الخاصة بها0
خامساً : المحتــــــــــــوي
يُقدم المحتوي من الكل ثم يتعرض للأجزاء الصغيرة مع التركيز علي المفاهيم العامة ، ويجب أن ُيصاغ المحتوي في النموذج البنائي في صورة مهام أو مشكلات أو أنشطة حقيقة ذات صلة بواقع التلاميذ وحياتهم ، كما يجب أن تكون هذه الأنشطة بسيطة تلائم مستوي المتعلمين وترتبط بمعرفتهم السابقة0
ويؤكد هذا كاننجهام (Cunningham ,1991 , p15) بقوله إن المعلومات التي يتم تزويد المتعلمين بها يجب ألا تكون عبء دراسي عليهم بل يجب أن تساعدهم في فهم الأنشطة التي يقومون بها0
سادساً : الأنشطة والوسائل التعليمية
يؤكد التربويون علي أهمية استخدام عمليات العلم مثل الملاحظة ، القياس ، التصنيف ، الاستنتاج، فرض الفروض ، التجريب ، ضبط المتغيرات وغيرها حيث أن تلك العمليات تساعد المتعلم في بناء التراكيب العقلية حول موضوع الدرس 0
فاستخدام الأنشطة والوسائل التعليمية المتعددة تمكن الطالب من جمع المعلومات حول المشكلة أو النشاط الذي يحاول القيام به بمفرده أو مع المجموعة التي ينتمي إليها في النشاط ، كما يجب أن تكون الوسائل التعليمية التي يستخدمها الطلاب مرتبطة بالبيئة المحيطة بهم 0
ويؤكد ساندرز (Saunders ,1992) علي أهمية توفير كل الأدوات والأجهزة والوسائل التعليمية للطلاب قبل البدء في حل المهام أو الأنشطة0
ثامناً : دور المعلــــــم
تتعدد الأدوار التي يقوم بها المعلم من وجهة نظر المنظور البنائي كما أشار إليها كل من ( مديحة محمد ، 2000، ص320 ) ( وليم عبيد، 2002، ص19 )( حسن زيتون، كمال زيتون ،2003 ، ص ص143-144)( وديع مكسيموس ،2003، ص ص 58-59) ومن هذه الأدوار:
1- ينظم بيئة التعلم بحيث يتوفر فيها جو الانفتاح العقلي وإصدار القرارات0
2- يلاحظ أفعال الطلاب ويستمع لإجاباتهم وتساؤلاتهم0
3- تهيئة فرص للمتعلمين تسمح لهم ببناء معرفة جديدة 0
4- يكون مصدر واحد من مصادر المعلومات وليس المصدر الاساسي0
5- يوفر خبرات تعليمية لبناء المعرفة0
6- يشارك في إدارة التعليم وتقويم التعلم0
7- يكون نموذج يكتسب منه التلاميذ الخبرة0
8- تشجيع التلاميذ علي الاندماج في حوارات مع بعضهم البعض0
9- يشجع المتعلمين علي التعبير عن أفكارهم بطرق متعددة 0
10- يستخدم استراتيجيات تدريسية فعالة0
11- يعطى أسئلة تتطلب تفكيرا عميقا ومشكلات مفتوحة النهاية0
تاسعاً : دور المتــــعلم
تتعد أدوار المتعلم البنائي (مديحة محمد ، 2000، ص ص328-329 )( حسن زيتون ، كمال زيتون ، 2003، ص ص175-176) لتشتمل علي المتعلم النشط ، والمتعلم الاجتماعي ، والمتعلم المبتكر 0
المتعلم النشط The Active Learner
وهو يقوم بدور نشط في عملية التعلم ، حيث يقوم بالمناقشة وفرض الفروض والنقض وبناء المعرفة بدلا من الاستقبال السلبي للمعلومات، أي أن الدور النشط للمتعلم يتمثل في الاكتساب النشط للمعرفة وفهمها0
المتعلم الاجتماعي The Social Learner
تؤكد البنائية دائما علي أن المعرفة والفهم (معرفة المتعلم) لها صفة اجتماعية ، حيث أن المتعلمين لا يكونوا الفهم لهذه المعارف بصورة فردية ، ولكن بصورة اجتماعية عن طريق التفاوض والمحادثة بين المتعلمين أثناء عملية التعلم ، أي أن الدور الاجتماعي للمتعلم يتمثل في اكتساب المعرفة وفهمها بصورة اجتماعية0
المتعلم المبتكر The Creative Learner
تؤكد البنائية علي ضرورة اكتساب الطلاب للمعرفة وهي بذلك لا تكتفي بجعل الطلاب نشطين في عملية التعلم فقط ، بل يجب توجيه الطلاب لإعادة اكتشاف النظريات العلمية أي إعادة اكتشاف المعرفة بانفسهم0
مما سبق يخلص الباحث إلي أن الدور الأساسي للمتعلم في ظل البنائية هو الدور النشط ، وأثناء الممارسة يصاحب هذا الدور النشط الدور الاجتماعي أو الدور الابتكاري0
عاشراً : استراتيجيات التدريس
تعتمد استراتيجيات التدريس القائمة علي الفكر البنائي علي مواجهة المتعلمين بموقف مشكل حقيقي في محاولة لإيجاد حلول له ، وذلك من خلال البحث والتقصي والتفاوض الاجتماعي حول تقويم، وتحديد أكثر هذه الحلول فعالية0ويوجد العديد من استراتيجيات التدريس القائمة علي الفكر البنائي منها :-
1- استراتيجية دورة التعلم 0 2- استراتيجية الشكل (V)0
3- استراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة0 4- استراتيجية التعلم التعاوني0
5- نموذج التغير المفهومي " لبوسنر " 0 6- نموذج التعلم الواقعي0
7- نموذج التحليل البنائي لـ "أبلتون" 0 8- نموذج التدريس المفصل0
9- نموذج التعلم البنائي0
حادي عشر: التعـــــــزيز
تتم عملية التعزيز من المنظور البنائي بطريقتين إحداها خارجية من قبل المعلم للمتعلم ، والاخري داخلية يعزز فيها المتعلم نفسه عن طريق مقارنة ما وصل إليه بما كان يتوقعه ، وينتج عن ذلك ارتباط بين المعرفة الجديدة والبنية العقلية للمتعلم ، كما أن التعزيز الداخلي أكثر تأثيرا من التعزيز الخارجي0
ثاني عشر : التقـــــــــويم
يلاحظ الباحث من خلال قراءاته حول البنائية أن البنائيين يشيرون ضمناً إلي ضرورة تقويم المتعلمين أثناء قيامهم بالأنشطة ، ويؤكد ذلك جوناسين (Jonassen ,1991 , p29) بقوله علي الرغم من أن أصحاب الفكر البنائي لم يحددوا أسلوب معين للتقويم إلا أنهم يولون اهتماما كبيرا بالتقويم التكويني أو المستمر ، ويعرف التقويم البنائي : بأنه العملية التقويمية التي يقوم بها المعلم أثناء عملية التعلم ، والذي يبدأ مع بداية التعلم ويواكبه أثناء سير الحصة الدراسية 0
وعليه فقد تعددت أساليب التقويم لتأخذ أشكالا عدة منها التقويم المبدئي، التقويم البنائي، التقويم النهائي ، وتتم من خلال الملاحظات ومجلات الحائط والاختبارات وغير ذلك مما يراه المعلم مناسبا0









المراجــــــــع
أولاً : المراجع العربية
1- أمين فاروق فهمي 0(ديسمير2002) البنائية المنظومية ومنظومة التعليم0ندوة علمية، البنائية والمدخل المنظومي في التعليم والتعلم0ص ص22-38 كلية التربية بسوهاج0جامعة جنوب الوادي0
2- العجيلي سركز، ناجي خليل0(1993)0 نظريات التعليم0طرابلس: دار الحكمة0
3- آمال صادق ، وفؤاد أبو حطب 0(1990)0 نمو الإنسان من مرحلة الجنين إلي مرحلة المسنين 0 القاهرة : دار الأنجلو المصرية0
4- حسام مازن0(2007) 0 اتجاهات حديثة في تعليم وتعلم العلوم 0القاهرة: دار الفجر للنشر والتوزيع0
5- حسام محمد مازن0 (يناير1994) 0 استخدام أسلوب دورة التعلم كاستراتيجية في نظرية بنائية المعرفة في تدريس وحدة تحويلات الطاقة للصف السادس الابتدائي بمدينة الرياض وأثره على التحصيل المعرفي والمهارات اليدوية وفهم عمليات العلم ، مجلة كلية التربية بسوهاج، جامعة أسيوط ، المجلد (1) ، العدد(10) ص ،ص 211- 235 0
6- حسن حسين زيتون ، كمال عبد الحميد زيتون (2003) 0 التعلم والتدريس من منظور النظرية البنائية 0 القاهرة : عالم الكتب0
7- حسنين محمد الكامل0(2002) 0 تعليم التفكير المنظومي 0ورقة قدمت في ندوة "المدخل المنظومي في العلوم التربوية " مركز تطوير تدريس العلوم جامعة عين شمس0
8- حنان مصطفي أحمد 0(2002) 0 برنامج مقترح في التربية الصحية طبقاً لبنائية المعرفة باستخدام الوسائل المتعددة وأثره عي التحصيل المعرفي وتنمية بعض عمليات مهارات العلم والوعي الصحي لطلاب كلية التربية بسوهاج 0رسالة دكتوراه0كلية التربية بسوهاج0جامعة جنوب الوادي0
9- خليل يوسف الخليلي0(1996)0مضامين الفلسفة البنائية في تدريس العلوم0 مجلة التربية القطرية0 العدد 116 0السنة (25) 0ص ص255-271 0
10- خليل يوسف الخليل واخرون0(1996)0 تدريس العلوم في مراحل التعليم العام 0دبى : دار القلم0
11- خليل رضوان خليل ، عبد الرازق سويلم همام0(2001) اثر استخدام نموذج التعلم البنائى في تدريس العلوم على تنمية بعض المفاهيم العلمية والتفكير الناقد لدى تلاميذ الصف الثاني الاعدادى 0 مجلة البحث في التربية وعلم النفس 0كلية التربية 0جامعة المنيا المجلد الخامس عشر0 العدد(2) أكتوبر 0
12- ذكي عدل الدين ، عاطف العراقي 0(1994) الإنسان في فلسفة الغزالي وتصوفه 0 القاهرة 0دار الفكر العربي0
13- رشدي فتحي كامل ، زينب محمد أمين 0(1996)0مقدمة في تخطيط البرامج التعليمية0 المنيا
14- زيد الهويدي0(2005)0الأساليب الحديثة في تدريس العلوم0العين : دار الكتاب الجامعي0
15- طه علي أحمد علي0(2005)0 أثر استخدام إستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلات في تدريس الهندسة علي التحصيل والتفكير الهندسي لدي تلاميذ الحلقة الإعدادية 0رسالة ماجستير0كلية التربية0 جامعة جنوب الوادي0
16- عبد الرحمن بن زيد الزبيدي0 (1992) مصادر المعرفة في الفكر الديني والفلسفي 0 دراسة نقدية في ضوء الإسلام 0 الرياض0 مكتبة المؤيد
17- عبد الرحمن السعدي، ثناء مليجى السيد عودة0(2006)0 التربية العلمية مداخلها واستراتيجياتها0 القاهرة: دار الكتب الحديث0
18- عبد السلام مصطفي عبد السلام0(2001)0 الاتجاهات الحديثة في تدريس العلوم 0القاهرة : دار الفكر العربي0
19- عفت مصطفى الطناوى0(2002):أساليب التعليم والتعلم وتطبيقاتها في البحوث التربوى0 القاهرة: مكتبة الانجلو المصرية0
20- فايزة مصطفي محمد0(يوليو1991) إعداد برنامج لتنمية فهم معلمي العلوم قبل الخدمة للمفاهيم الأساسية والمضامين التربوية لنظرية بياجيه ودراسة أثره علي أدائهم التدريسي0المجلة التربوية0كلية التربية بسوهاج0جامعة جنوب الوادي0الجزء(2)0العدد(6)0ص ص459-476 0
21- كمال عبد الحميد زيتون0(2002) 0تدريس العلوم للفهم رؤية بنائية0 القاهرة:عالم الكتب0
22- محمد ربيع حسنى اسماعيل0(2000):اثر استخدام خرائط الشكل (V) في تدريس الهندسة على التحصيل والتفكير العلمي لدى تلاميذ الصف الثاني الاعدادى0 مجلة البحث في التربية وعلم النفس0 كلية التربية 0جامعة المنيا- المجلد (14)0العدد(1)0
23- محمد عبد الله عبيد0(2007)0فعالية استخدام نموذج التعلم البنائي في تدريس حساب الإنشاءات علي التحصيل وتنمية التفكير الابتكاري وبقاء أثر لتعلم لدي تلاميذ الصف الثاني الثانوي الصناعي0مجلة كلية التربية0جامعة أسيوط0المجلد الثالث والعشرون0 العدد الاول0يناير0
24- منال أحمد محمدين منصور0(2007)0برنامج مقنرح في التربية لطالبات شعبة الطفولة لبنائية المعرفة باستخدام نموذج التدريسالمفصل ودراسة أثره علي التحصيل المعرفي والمهارات الحركية والاتجاه نحو التربية الرياضية لديهن0رسالة دكتوراه0كلية التربية0جامعة سوهاج0
25- مني عبد الصبور شهاب0(2004)0المدخل المنظومي وبعض نماذج التدريس القائمة علي الفكر البنائي0 المؤتمر العربي الرابع0 المدخل المنظومي في التدريس والتعليم0 ص ص96-113 0مركز تطوير تدريس العلوم0 جامعة عين شمس0
26- منى عبد الهادي حسين سعودى0(1998): فاعلية استخدام نموذج التعلم البنائى في تدريس العلوم على تنمية التفكير الابتكارى لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائى0 المؤتمر العلمي الثاني للجمعية المصرية للتربية العلمية، إعداد معلم العلوم للقرن الحادي والعشرين0المجلد (2) 0مركز تطوير تدريس العلوم 0 جامعة عين شمس0
27- وديع مكسيموس 0 (أبريل2003)0 البنائية في عمليتي تعليم وتعلم الرياضيات 0 المؤتمر العربي الثالث ، المدخل المنظومي في التدريس والتعلم 0ص ص 50-69 0 مركز تطوير تدريس العلوم0 جامعة عين شمس0





ثانياً: المراجع الأجنبية
1-Ernest, P(1999).Constructivism in education. P459-486. New Jearsy .Lawrence Erlbaum Assbciates,Inc . www. Constructivism. Com.
2- Kroll, R(2004) .Constructing Constructivism: how Student teachers construct ideas of development knowledge, learning and teaching . Journal teachers and teaching, Vol.4, No.(2). pp 199-221.
3- Susan Hanley.(2001) Constructivism ,Maryland collaborative for teacher Preparation. www towson.edu/ Constructivism2007
4- Cunningham , D.J (1991). Assessing Constructions and constructing assessments. Journal of Educational Technology. Vol.31,No.(5). pp10-17 5- Woolfolk & Anita. E .(1995).Rediscovering the student in teaching. Journal of Educational Technology. Vol.13,No.(9). pp76-89
6- Appleton , k (1997). Analysis and description of students learning
during science classes using a constructivist –based model. Journal of Research in science teaching. Vol.34, No. (3). pp 302-323.
7- Saunders, W.L .(1992). The constructivist perspective : Implications and teaching strategies for science. Journal of School science and mathematics . Vol.92, No.(3). pp130-146.
8- Wheatley, G.H.(1991). constructivist perspective on science and mathematics learning. Journal of science Education. Vol.75, No.(1). pp7-22 .
9- 10- Von Glasserfeld, E.(1990). An exposition of Constructivism why some like it radical in R.B Davis, C.A. Maher& N. Noddings (Eds). Constructivist view on the teaching and learning of mathematics. Journal of Research in mathematics Education. Vol.3, No.(2). pp8-24 .
11- Vygotsky, (1983). Vygotsky learning Construction .www/ Constructivism / html. 6/12/2003.
12-Spiro, R.(1991)cognitive flexibility Constructivism and hyper text. Journal of Educational Technology Vol.88, No.(1). pp29-37
13- Merrill, M.D. (1991). Constructivism and instructional design . Journal of Educational Technology Vol.13, No.(5). pp47-55.
14- Perkins, D. (1991). What Constructivism Demands of the learner . Journal of Educational Technology Vol.31, No.(9). pp19-21.

اتجاهات حديثة لتعليم وتعلم العلوم=حسام مازن2010م

hosam mazen
الاتجاهات الحديثة في تدريس العلوم
مقدمة : شش
يٌعد العصر الحالي عصر الانفجار العلمي والمعرفي ، واتساع الاكتشافات والاختراعات في مختلف المجالات العلمية والتكنولوجية ، وظهور تقنيات علمية حديثة لعمليتي التعليم والتعلم وإدخال التقنيات المختلفة لتحسين العملية التعليمية وتسهيل إجراء البحوث والدراسات ومتابعة الاكتشافات العلمية التي تعمل علي تطوير عملية التعليم والانتشار الواسع لشبكات الاتصال وتوفير أجهزة الاستقبال ، كلها أمور أصبحت تشكل جزء من الحياة اليومية للإنسان0
ونتيجة لهذا الكم الكبير من التغيرات في شتي المجالات عامة والمجال التربوي بشكل خاص تغيرت النظرة والأهداف إلي العملية التعليمية ظهرت نظريات واتجاهات حديثة في مجال التربية وعلم النفس التعليمي ، ولم يعد دور الأستاذ كموصل ناقل للمعرفة والمعلومات ، ودور الطالب مستقبل ومتلقي لهذه المعارف ، بل أصبح الأستاذ مطالباً بالقيام بدور الموجه والمرشد والميسر لعملية التعليم ، ويعمل علي تنمية التفكير العلمي وغيره من أنواع التفكير المختلفة والملكات والقدرات المختلفة للطلبة ، وإكسابهم المهارات المتعددة كمهارة الاتصال والعمل الجماعي وإجراء التجارب ، وتقنيات وأساليب المناقشة والحوار علي أسس علمية سليمة ، وتدريبهم علي بعض المهارات كالقدرة علي التوقع والاستجابة للأحداث والمرونة والقدرة عي اتخاذ القرارات0
وفي السطور القليلة الآتية سوف ألقى الضوء علي مفهوم استراتيجية التدريس ، وعيوب طرق التدريس القديمة ومن ثم تلافيها ثم أعرض بعض نماذج واستراتيجيات التدريس الحديثة وأهمية الأخذ بها 0
مفهوم استراتيجية التدريس:
استراتيجية التدريس هي طريقة التعليم والتعلم المخطط أن يتبعها المعلم داخل الصف الدراسي أو خارجه لتدريس محتوي دراسي معين لتحقيق أهداف محددة سلفاً ويقوم هذا الأسلوب علي مجموعة من المراحل(الخطوات/ الإجراءات) المتتابعة المتناسقة فيما بينها أثناء السير في تدريس ذلك المحتوي0
عيوب الطرق التقليدية :
هناك اتجاهات في طرائق التدريس منها الاتجاه القديم التقليدي الذي يتمثل بالطرائق التقليدية القديمة القائمة علي نقل المعارف والمعلومات من الأستاذ إلي الطلبة ، والأستاذ ما هو إلا واسطة نقل فقط ،وتعتمد علي الإلقاء في تقديم المحتوي للطلبة عن طريق التلقين ، والتعليم بهذا الطريقة يتم بأسلوب نمطي ويسير بشكل سلبي من غير نقاش أو حوار مفتوح مع الطلبة وتتمثل هذا الطرائق بطريقة المحاضرات والطريقة الإلقائية وطرائق الحفظ التسميع ، وهناك مساوء متعددة للطرائق التقليدية منها :-
1- أنها تجعل الطلبة يحفظون الكثير من الحقائق والمعلومات دون إدراك أثرها في تكوين شخصياتهم0
2- إن عملية الحفظ للمعلومات والحقائق يقوى النزعة الفردية للطلبة ولا يشجع روح التعاون والمشاركة والعمل الجماعي والقدرة علي اتخاذ القرارات0
3- أنها تصنع قيوداً متعددة للطلبة ، مثل حرية التفكير والنقد والاستنتاج، كما أنها لا تراعي الفروق الفردية بين الطلبة0
4- أنها تقلل العلاقة بين المدرس والطلبة ، حيث يكون المدرس مسيطر علي كل شئ ، ولا يترك الحرية للطلبة بالمشاركة 0
5- يكون دور الطلبة سلبيا حيث يقتصر دورهم علي الاستماع من المدرس وحفظ المعلومات والحقائق التي دروسها ثم استظهارها أمام المدرس مرة أخري0
6- عدم تذكر المعلومات التي يتلقاها الطلبة بعد مرور فترة أو بعد أدائهم الامتحانات لأنهم لم يشاركوا في اعدادها0
7- لا تجعل الطلبة يستخدمون ما تعلموه في حياتهم العملية والعلمية ، لأنهم اعتمدوا علي حفظها دون معرفة كيفية الوصول لهذه المعلومات والحقائق0
8- أنها تهتم بالجانب المعرفي أكثر من اهتمامها بالجانب الوجداني أو الجانب المهاري أو الجانب والسلوكي0
9- تُحدث انفصال بين جوانب المنهج (الأهداف ، والمحتوي ، والطرق والأنشطة ، وأساليب التقويم) حيث تهتم بالمحتوي علي حساب بقية الجوانب الاخري0
أهمية الأخذ بالطرق الحديثة في التدريس :
1- أن طرق التدريس الفعالة هي تلك الطرائق التي تعمل علي تطوير الإنسان وتنمية قدراته الفكرية والعلمية وتجعله حراً في تفكيره وناقداً وباحثاً ومتواصلاً مع العلم والمعرفة وخدمة المجتمع والبيئة ، وهذا لا يمكن أن يحدث إذا لم يتعلمه الطالب خلال مراحل الدراسة0
2- إن العملية التعليمية وطرائق التدريس ليست مجموعة معلومات تٌحفظ وترد بل لا بد أن يكون لدي الطلبة القدرة علي المشاركة والمناقشة والحوار ومعالجة المعلومات واستيعابها وتحليلها ، وتطبيقاتها في الإطار الجديد العصري المتبدل دائماً0
3- إن من ضروريات العصر تحتم الأخذ بالمنظور التربوي الحديث الذي يركز علي إشراك وتنشيط الطلبة خلال عملية التدريس ، وتنمية شخصياتهم في الجانب المعرفي والوجداني والمهاري والسلوكي0
4- أن طرائق التدريس الحديثة تؤكد علي تنمية الإبداع والتفكير العلمي كما أنها تساعد علي مواجهة المواقف الصعبة التي تعترضهم علي التحدث والتخاطب مع الآخرين بأسلوب علمي وتربوي0
5- أن طرائق التدريس تُعد من العوامل التي تؤدي إلي ميل الطلبة أو كرههم للمادة الدراسة وهي الأداة الفعالة في تحقيق الأهداف التربوية وهي الوسيلة التي يتم بها إحداث التعليم لدي الطلبة0
6- إن استمرار الكثير من المدرسين بإتباع الطرائق التقليدية في التدريس متجاهلين التقدم العلمي والتكنولوجي ومهملين شخصية الطلبة دورهم في العملية التعليمية سيكون له أثر سلبي علي شخصياتهم ومعارفهم0
7- إن التدريس الفعال هو مسئولية كل مدرس في البحث عن الطريقة المناسبة لتدريس مادته وموضوعه بالتحديد ، فلا توجد طريقة تدريسية واحدة لكل الموضوعات بل أن كل موضوع له طريقة تدريسية مناسبة له أكثر من غيره0
الاتجاه الحديث في التدريس :
هذا الاتجاه يركز علي أن يقوم المعلم بدور المساعد والمنظم للخبرات التي تُمكن الطلبة من العمل والنشاط ، حيث يرشدهم ويوجههم للعودة إلي المراجع والمعلومات في المكتبة ويعودهم علي المناقشة والحوار العلمي ويمكّنهم من الاستفادة من المعلومات والمعارف المختلفة في العملية التعليمية0

مزايا طرق التدريس الحديثة:
لطرق التدريس الحديثة مزايا متعددة منها :-
1- أنها تستند إلي الأساليب العلمية، من حيث نظرتها إلي طبيعة المتعلمين من النواحي النفسية والفكرية والمهنية ،وتعمل علي نمو الطلبة نمواً صحيحاً وإكسابهم المعارف والحقائق والمعلومات العلمية وبطرق علمية وبشكل ذاتي ومتكامل بعيداً عن عملية التلقين والحفظ والاستظهار0
2- أنها تهدف إلي استخدام فعاليات وأنشطة علمية مختلفة يقوم بها الطلبة بشكل مخطط ومرتب ومبرمج0
3- أنها تركز علي دفع الطلبة للاستفادة مما تعلموا في مواقف الحياة0
4- أنها تهتم بشخصية الطلبة وتعمل علي تنميتها في جوانبها المختلفة 0
5- أنها تساعد الطلبة علي البحث والتفكير من خلال تهيئة المواقف التي تتيح الفرصة للنمو وبناء الشخصية المتكاملة، حيث إنها تعتمد علي التحليل والبحث والتتبع ودراسة الموضوعات من جوانبها المختلفة للوصول إلي الاستنتاجات العلمية0
6- أنها تمكن الطلبة من المشاركة والاعتماد علي جهودهم الذاتية من خلال عملية التواصل الفعال والحوار المتبادل بين الطلبة والمدرس ، حيث يكون دور المدرس تقديم التوجيه والنصح والإرشاد ، ويدفع الطلبة إلي المشاركة برغبة وشوق من خلال استثارة دافعيتهم وتحفيزهم0
7-
جانب معرفي
جانب مهاري
جانب وجدانيتُحدث تكامل بين مختلف جوانب المنهج فتكون الأهداف واقعية يمكن تحقيقها وكذلك الأنشطة وكذا أساليب التقويم مرتبطة بتحقيق الأهداف0
8- تُحدث تكامل بين الأهداف المعرفية والمهارية والوجدانية




كيفية اختيار طريقة التدريس المناسبة :
لا يوجد طريقة واحدة ناجحة لتدريس موضوع ما ولكن هناك أكثر من طريقة ناجحة لتدريس هذا الموضوع وذاك ، ويتوقف اختيارأي من هذه الطرائق والأساليب أو المزج بين بعضها علي عدة خطوات :-
1- معرفة أكبر عدد من الطرق والاستراتيجيات الحديثة0
2- تحديد الاستراتيجيات التي تناسب موضوع الدرس أو محتواه0
3- التعرف علي الاستراتيجيات التي يمكن من خلالها تحقيق أهداف الدرس0
4- تحديد الاستراتيجيات التي تناسب خصائص المتعلمين0
5- تحديد الاستراتيجيات التي تناسب عدد الطلاب في الصف0
6- التعرف علي الاستراتيجيات التي يمكن تطبيقها في حدود الزمن المخصص للدرس
7- تحديد الاستراتيجيات التي يمكن تطبيقها في حدود الإمكانيات المادية المتوافرة في الصف أو المدرسة0
8- تحديد الاستراتيجيات التي يمكن تطبيقها في المكان المخصص لذلك0

تقسيمات طرائق التدريس:
هناك العديد من محاولات لتقسيم استراتيجيات التدريس منها :-
(1) تقسيم استراتيجيات التدريس بناء علي مقدار ما يبذله الطالب من جهد لاكتشف المعرفة بنفسه إلي :
( أ ) استراتيجيات التدريس الشرحية
(ب) استراتيجيات التدريس الاستكشافية
(ج) استراتيجيات التدريس مختلطة (شرحية واستكشافية)
(2) تقسيم استراتيجيات التدريس بناء علي طريقة حصول الطالب علي المعرفة وأسلوب اكتشافها إلي :
( أ ) استراتيجيات التدريس المباشر
(ب) استراتيجيات التدريس الغير المباشرة
(ج) استراتيجيات التدريس المباشرة وغير المباشرة
(3) تقسيم استراتيجيات التدريس بناء علي دور المعلم في العملية التعليمية وتحكمه فيها إلـي :
( أ ) استراتيجيات التدريس المتمركزة حول المعلم
(ب) استراتيجيات التدريس الغير متمركزة حول المعلم
(ج) استراتيجيات التدريس القائمة علي التعاون بين العلم والمتعلم




ثالثاً : طرق وأساليب التدريس المستخدمة في مجال العلوم
هناك عدد لا بأس به من طرق وأساليب التدريس في مجال العلوم والتي أثبتت العديد من الدراسات فعاليتها في تدريس العلوم وغيرها من المواد لدى طلاب المدارس بمختلف مراحل التعليم، ومنها ما يلي:
1- طريقة حل المشكلات 2- استراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة
3- الطريقة الكشفية 4- طريقة المشابهات
5- طريقة الاستقصاء 6- طريقة العصف الذهني
7- الطريقة المعمليـة 8- أسلـوب التسـاؤل
9- دورة التعلم 10- المنظمات المتقدمة لأوزوبل
11- استراتيجية الشكل (V) 12- نموذج التعلم البنائي
13- أسلوب التعلم التعاوني 14- استخدام تكنولوجيا الكمبيوتر والإنترنت
15- مدخل التكامل بين العلم والتكنولوجيا والمجتمع

وتفصيلاً كالأتـــي :-
(1)طريقة حل المشكلات Problem Solving
طريقة حل المشكلات، يقصد بها الطريقة التي يستخدم بها المتعلم المعلومات والمهارات التي اكتسبها سابقاً لمواجهة متطلبات موقف جديد غير مألوف، أو هو سلوك موجه لبلوغ الهدف. ويبدأ حل المشكلة عندما يواجه المتعلم عائقاً يحول بينه وبين بلوغ هدف معين، وينتهي عند بلوغ الهدف المنشود 0
وأجريت العديد من الدراسات في مجال تدريس العلوم للتعرف على فعالية طريقة حل المشكلات في تنمية التفكير الإبداعي لدى المتعلمين، فاستهدفت دراسة محمود عبد الفتاح نصير (1990) التعرف على فعالية أسلوب حل المشكلات في تدريس الفيزياء على كلٍ من التحصيل والنمو العقلي والابتكارية في الفيزياء لدى طلاب الصف الأول الثانوي العام، وأشارت النتائج إلى فاعلية أسلوب حل المشكلات في تنمية التفكير الإبداعي في الفيزياء لدى طلاب مجموعة البحث التي درست بهذا الأسلوب.
واستهدفت دراسة يوسف السيد عبد الجيد (1992) التعرف على أثر بعض طرق التدريس (حل المشكلات، والاستكشاف الابتكاري، والطريقة المتبعة) على كل من التحصيل الأكاديمي وتنمية القدرات الابتكارية بجانبيها المعرفي والعاطفي في الكيمياء لدى طلاب الصف الثاني الثانوي العام، وأشارت نتائج الدراسة إلى أن كلاً من طريقة حل المشكلات وطريقة الاستكشاف الابتكاري كانت أفضل وأكثر فاعلية في تنمية كلٍ من التفكير الابتكاري بوجه عام، والمشاعر الابتكارية بوجه عام من الطريقة المتبعة. وأوضحت النتائج أيضاً تكافؤ طريقة حل المشكلات، وطريقة الاستكشاف الابتكاري من حيث فاعليتهما في تنمية كلٍ من التفكير الابتكاري بوجه عام، والمشاعر الابتكارية بوجه عام لدى طلاب مجموعات البحث.
وهدفت دراسة بيسيت(Bisset,1996) إلى التعرف على مدى فعالية استخدام طريقة حل المشكلات في تدريس العلوم على تنمية القدرات الإبداعية والتحصيل الدراسي لدى تلاميذ المرحلة المتوسطة، ولهذا الغرض تم اختيار مجموعة من المشكلات العلمية والبيئية المرتبطة بحياة التلاميذ، وتم تدريسها لهم بعد أن تم تقسيم طلاب عينة البحث البالغ عددهم (50) طالباً إلى (14) مجموعة متعاونة بما يتيح لهم التفاعل والنشاط وعصف الذهن وتوالد الأفكار لحل ما يقدم لهم من مشكلات علمية، وقد أوضحت النتائج فعالية طريقة حل المشكلات في زيادة التحصيل في العلوم وتنمية التفكير الإبداعي لدى التلاميذ، كما كشفت النتائج عن أن كلاً من التفكير الإبداعي والتحصيل الدراسي يعدان مؤشرات أو دلائل لنجاح الطلاب في حل المشكلات العلمية.

كما هدفت دراسة محمد أحمد مهران وأحمد محمود عفيفي (1998) إلى دراسة فعالية بعض طرق التدريس (المحاضرة- المناقشة- التعلم الذاتي- الاكتشاف- طريقة حل المشكلات) في تنمية القدرة على التفكير الابتكاري لدى طلاب كلية التربية المعلمين والمعلمات بسلطنة عمان، والمقارنة بين هذه الطرق والتخصصات الأكثر قدرة على تنمية التفكير الابتكاري، وتوصلت الدراسة إلى أن طريقتي المناقشة وحل المشكلات معاً يمكن استخدامها لتنمية قدرة الطلاب مرتفعي التحصيل ومنخفضي التحصيل في التخصصات العلمية والأدبية على التفكير الابتكاري، في حين أن طريقة المناقشة والتعلم بالاكتشاف معاً يمكن استخدامها لتنمية قدرات الطلاب مرتفعي التحصيل فقط في التخصصات العلمية والأدبية على التفكير الإبداعي.
(2) استراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة Problem centered Learning
تترجم هذه الاستراتيجية أفكار البنائيين في مجال تدريس العلوم، إذ أن مصممها جريسون ويتلي Grayson wheatley يعد من أكبر مناصري البنائية. وتتكون هذه الاستراتيجية من ثلاثة عناصر هي المهام Tasks، والمجموعات المتعاونة Cooperative groups ، والمشاركة sharing. والتدريس بهذه الاستراتيجية يبدأ بمهمة تتضمن موقفاً مشكلاً يجعل التلاميذ يشعرون بوجود مشكلة ما، ثم يلي ذلك بحث التلاميذ عن حلول لهذه المشكلة من خلال مجموعات صغيرة كلٍ على حدة، ويختتم التعلم بمشاركة المجموعات بعضها البعض في مناقشة ما تم التوصل إليه (حسن حسين زيتون & كمال عبد الحميد زيتون، 1992، ص ص99-100).
واستهدفت دراسة ريهام السيد أحمد سالم (1999) التعرف على فعالية استخدام استراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة مقارنة بالطريقة التقليدية في تدريس العلوم على التحصيل وتنمية التفكير الإبداعي ، والاتجاه نحو العمل التعاوني لدى طلاب الصف الأول الإعدادي. وأظهرت نتائج الدراسة تفوق تلاميذ المجموعة التجريبية على تلاميذ المجموعة الضابطة تفوقاً دال إحصائياً في كلٍ من :
1- التحصيل عند مستوى التطبيق ، وحل مشكلات البحث المفتوح.
2- قدرات الطلاقة والمرونة والأصالة، والتفكير الإبداعي في العلوم ككل.
3- قدرات الطلاقة والأصالة والتحسينات والتفكير الإبداعي ككل المقاس باختبار وليامز للتفكير الإبداعي (ترجمة وتقنين أحمد قنديل).
4- الاتجاه نحو العمل التعاوني.
في حين دلت الدراسة على عدم وجود فروق بين المجموعتين التجريبيتين والضابطة في التحصيل عند مستوى التذكر، والفهم. مما يشير إلى أن استراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة تكاد تتساوى في تأثيرها مع الطريقة التقليدية في تنمية التحصيل الدراسي عند مستوى التذكر والفهم.
(3) الطريقة الكشفية Discovery Method
تعرف الطريقة الكشفية بأنها أسلوب ينقل مركز الاهتمام في العملية التعليمية من المعلم إلى المتعلم، وذلك بتهيئة الظروف لجعل التلميذ يكتشف المعلومات بنفسه بدلاً من أن يحصل عليها جاهزة، وهو في هذا يركز على العمليات العقلية والتجريب والأسئلة مفتوحة الجواب الموجهة إلى التلميذ، والتي يثيرها المعلم لتوجيه التلميذ، وبذلك يعد التلميذ محور النشاط والفعالية في هذه الطريقة (رمضان عبد الحميد محمد الطنطاوي ، 2001، ص ص65-66).
وقد حاولت دراسة صفية محمد أحمد سلام (1990) التعرف على أثر استخدام طريقة الاكتشاف شبه الموجه في تدريس العلوم على تنمية المفاهيم العلمية والمهارات العقلية والتفكير الإبداعي لدى تلاميذ التعليم الأساسي. وأشارت النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائياً لصالح الطلاب الذين تم التدريس لهم بالمدخل الكشفي في تنمية التفكير الإبداعي عن أولئك الذين درسوا بالطريقة المعتادة في العلوم.
واستهدفت دراسة محمود عبد العاطي أحمد الجمال (1993) التعرف على تأثير الاكتشاف الموجه والمشابهات على التحصيل الأكاديمي في الفيزياء، وفهم عمليات العلم، وعلى القدرات الإبداعية المعرفية لدى طلاب الصف الأول الثانوي. وأشارت النتائج بصورة عامة إلى فعالية كلا الطريقتين (الاكتشاف الموجه، والمشابهات) على التحصيل الأكاديمي في الفيزياء، وفهم عمليات العلم، وتنمية التفكير الإبداعي وقدراته المختلفة (الطلاقة، والمرونة، والأصالة) لدى طلاب مجموعة البحث الذين درسوا باستخدام هاتينا لطريقتين، وأشارت النتائج أيضاً إلى أن طريقة المشابهات لها تأثير أفضل من الاكتشاف الموجه في تنمية التفكير الإبداعي ككل لدى أفراد مجموعة البحث.
(4) طريقة المشابهات Analogies or Synectics
تستخدم طريقة المشابهات لإيضاح شيء صعب الفهم (غير مألوف) بالنسبة للطالب، من خلال تشبيهه بشيء آخر مألوف لديه، مثل تشبيه العين بآلة التصوير الفوتوغرافي، وللتشبيه أربعة أركان أساسية هي (حسن حسين زيتون، 2001):
1- المشبه : وهو نقطة المحتوى المطلوب إيضاحها، وعادة ما يكون المشبه صعب الفهم وغير مألوف للطلاب، مثل الذرة، أو جزيء DNA ، أو المناعة ، أو عمل العين..إلخ.
2- المشبه به : وهو الشيء المألوف الذي يستخدم لتوضيح المشبه.
3- سمات التشابه : وهي الخصائص المشتركة بين المشبه ، والمشبه به.
4- سمات الاختلاف : وهي أوجه الاختلاف بين المشبه ، والمشبه به.
وبصفةٍ عامة فإن هناك العديد من التصورات الخاصة لكيفية التدريس بطريقة التشبيهات العلمية. كما أجريت بعض الدراسات في مجال تدريس العلوم للتعرف على فاعلية هذه الطريقة في تنمية التفكير الإبداعي لدى المتعلمين، فكان من أهداف دراسة كلينر (Kleiner,1991) التعرف على أثر استخدام المشابهات في تدريس العلوم على تنمية القدرة على التفكير الإبداعي في العلوم لدى طلاب الصف الرابع والخامس الابتدائي بمدينة سانتي بكاليفورنيا، ولهذا الغرض تم تقسيم عينة البحث البالغ عددها (58) طالباً إلى مجموعتين إحداهما تجريبية درست العلوم باستخدام المشابهات وأخرى ضابطة درست نفس المنهج بدون استخدام المشابهات، وأسفرت نتائج الدراسة عن عدم وجود فرق دال إحصائياً بين مجموعتي البحث في القدرة على التفكير الإبداعي، فكلتا المجموعتين قد زاد لديها التفكير الإبداعي بنفس الدرجة.
وهدفت دراسة سمية عبد الحميد أحمد (2000) إلى التعرف على فعالية استخدام المشابهات في اكتساب بعض المفاهيم العلمية والتفكير الإبداعي لدى أطفال ما قبل المدرسة. وأظهرت نتائج الدراسة فعالية استخدام هذه الطريقة في إكساب أطفال ما قبل المدرسة المفاهيم العلمية، وتنمية التفكير الإبداعي لديهم.
(5) طريقة الاستقصاء Inquiry Method
يعرف كينيث جورج Keneth George وزملاؤه الاستقصاء العلمي بأنه نوع من التعليم الذي يستخدم فيه المتعلم مهارات واتجاهات لتوليد وتنظيم المعلومات وتقويمها. والتعليم بالاستقصاء طريقة أساسية في التنقيب عن أي شيء يمكن ملاحظته واختباره بالتجريب في العلوم. ويبدأ الاستقصاء كما يذكر ألفريد فريدل Alfred Friedle من المواقف المغايرة أو المتناقضة مع فهم المتعلم وإدراكه، مما يحفزه، ويستثير دافعيته نحو تعلم جديد (يعقوب حسين نشوان، 1989، ص ص186-189).
وتؤكد بعض الدراسات في مجال تدريس العلوم على فعالية الاستقصاء في تنمية التفكير الإبداعي لدى المتعلمين، ومن بين هذه الدراسات دراسة ماكينزي (Mackenzie,2001) التي أشارت إلى أن استخدام المعلم الكفء (المخلص الذي يتحلى بحب الاستطلاع والاستكشاف) لمواقف الاستقصاء في تدريسه للعلوم بالمرحلة المتوسطة يمكن أن ينمي التفكير الإبداعي والتفكير الناقد لدى الطلاب ويجعل التعلم أكثر معنى لهم.
(6)طريقة العصف الذهني Brain Storming
يعني مصطلح العصف الذهني، استخدام العقل في التصدي النشط للمشكلة، وتهدف جلسة العصف الذهني إلى توليد قائمة من الأفكار التي يمكن أن تؤدي إلى بلورة المشكلة، وحلها (فتحي عبد الرحمن جروان، 1999، ص117).
واستهدفت دراسة رزق حسن عبد النبي (1996) التعرف على فعالية استخدام أسلوب العصف الذهني في تنمية التفكير الإبداعي والتحصيل المعرفي لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي ، وذلك من خلال دراستهم لوحدة "استثمار الإنسان للطاقة" من كتاب العلوم. وأوضحت النتائج التأثير الإيجابي لأسلوب العصف الذهني في تنمية قدرات التفكير الإبداعي لدى تلاميذ المجموعة التجريبية، وهذا ما لم تحققه المجموعة الضابطة التي استخدمت الأسلوب التقليدي في الدراسة. كما أظهرت النتائج تكافؤ أسلوب العصف الذهب مع الأسلوب التقليدي من حيث التأثير في التحصيل المعرفي لدى التلاميذ.
(7)الطريقة المعمليـة Laboratory Method
تعرف تفيدة سيد أحمد غانم (1998) الطريقة المعملية بأنها نشاط تعليمي مخطط له يشرف عليه المعلم وينقسم إلى ثلاث مراحل: مرحلة ما قبل المعمل، ومرحلة المعمل، ومرحلة ما بعد المعمل، ويمر التلميذ من خلال هذه المراحل الثلاث بخطوات حل المشكلة، وذلك لحل مشكلة ما، ويقوم هذا النشاط على أساس المناقشة والتجريب المعملي التعاوني باستخدام التجارب مفتوحة النهاية، وكذلك التساؤل باستخدام الأسئلة مفتوحة النهاية، ويتطلب ذلك أن يقوم التلميذ بفرض الفروض والتخطيط لاختبارها واستخلاص النتائج النهائية تحت توجيه وإرشاد المعلم، وباستخدام أوراق العمل التي يخططها المعلم بنفسه.
وهدفت دراسة تفيدة سيد أحمد غانم (1998) إلى التعرف على فعالية الطريقة المعملية في تنمية قدرات التفكير الإبداعي لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي. وتوصلت النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعة التجريبية (التي درست باستخدام الطريقة المعملية)، ومتوسطات درجات تلاميذ المجموعة الضابطة (التي درست بالطريقة التقليدية) في التطبيق البعدي لاختبار القدرة على التفكير الإبداعي بالنسبة للدرجة الكلية للاختبار، وبالنسبة لكل من قدرة الحساسية للمشكلات، وقدرة التفاصيل والإكمال، وقدرة الطلاقة الفكرية، وقدرة المرونة التلقائية، وقدرة الأصالة وذلك لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية. مما يدل على فعالية الطريقة المعملية في تدريس العلوم في تنمية التفكير الإبداعي لدى التلاميذ.
(8)أسلـوب التسـاؤل Questions style
يعد هذا الأسلوب من أكثر أساليب تدريس العلوم شيوعاً، ولا يكاد يخلو استخدامه داخل حجرات الدراسة. ويعد وسيلة جيدة لإنعاش ذاكرة الطلاب وجعلهم أكثر فهماً وزيادة مستويات التعلم لديهم. ويبين حسام الدين محمد مازن (1999/2000، ص530) إيجابيات هذا الأسلوب فيما يلي:
1-استثارة دوافع الطلاب للتعلم. 2-تنمية قدرة الطلاب على التفكير.
3-يساعد في تنظيم أفكار الطلاب. 4-يسهم في استنتاج العلاقات بين الأشياء.
5-يزيد من تركيز الطلاب على النقاط الهامة. 6-يعطي الدرس روح النشاط والحماس.
7-وسيلة لتشخيص نواحي القوة والضعف لدى الطلاب.
8-يسهم في استكشاف مدى فهم الطلاب لحقائق الدرس.
وهدفت دراسة فايزة مصفطىمحمد (1994) إلى التعرف على أثر تدريب تلاميذ الصف الثاني بالحلقة الإعدادية على التساؤل في مادة العلوم على تنمية الفهم والتفكير الإبداعي لديهم. ودلت النتائج على أن هناك نمواً في فهم التلاميذ والتلميذات لصياغة الأسئلة العلمية نتيجة تدريبهم على التساؤل في مادة العلوم، كما أن هناك نمواً في قدرة الطلاقة لدى التلاميذ وذلك نتيجة لتدريبهم على التساؤل. كما دلت النتائج على وجود علاقة ارتباطية طردية بين مدى فهم التلاميذ لكيفية صياغة الأسئلة العلمية، وبين قدرة الطلاقة لديهم، فكلما زاد فهم التلاميذ والتلميذات لكيفية صياغة الأسئلة العلمية كلما زادت قدرتهم على استدعاء أكبر عدد من الأسئلة الخاصة بموقف علمي معين.
(9) دورة التعلم Learning Cycle
تعد استراتيجية دورة التعلم ترجمة لبعض أفكار نظرية بنائية المعرفة عند جان بياجيه في مجال التدريس بصفة عامة، وتدريس العلوم بصفة خاصة. وقد استوحى كل من أتكن Atkin وكاربلس Karplus هذه الأفكار وقاما بوضع تصور مبدئي لهذه الاستراتيجية عام 1962، ثم قام كاربلس وآخرون بإدخال بعض التعديلات عليها عام 1974. وتسير عملية التدريس بهذه الاستراتيجية وفقاً لثلاث مراحل أساسية هي (حسن حسين زيتون & كمال عبد الحميد زيتون، 1992، ص106):
1-مرحلة الاستكشاف، وتعرف أيضا بمرحلة جمع المعلومات.
2-مرحلة الإبداع المفاهيمي، وتعرف أيضاً بمرحلة تقديم المفهوم.
3-مرحلة الاتساع المفاهيمي، وتعرف أيضاً بمرحلة تطبيق المفهوم.
وتزيد هذه الاستراتيجية من إيجابية المتعلم في عملية التعلم، وتجعله في حالة نشاط دائم، وتحفزه نحو التعلم وتزيد من دافعيته ، وتستثير أفكاره، وبذلك فهي تنمي التفكير الإبداعي لديه، وهذا ما أكدت عليه بعض الدراسات، فأشارت دراسة ناهد عبد الراضي نوبي (1989) إلى فعالية استخدام دورة التعلم في تدريس العلوم على تنمية كلٍ من المفاهيم العلمية، وعمليات العلم، وبعض قدرات التفكير الإبداعي كالطلاقة والمرونة لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي.
وهدفت دراسة مصطفى محمد الشيخ (1998) إلى التعرف على مدى فعالية استخدام دورة التعلم في تدريس الفيزياء على تنمية الدافع للإنجاز والتحصيل الأكاديمي الإبداعي لدى تلاميذ الصف الأول الثانوي. وقد أوضحت نتائج الدراسة فعالية تدريس الفيزياء باستخدام دورة التعلم في تنمية الدافع للإنجاز والتحصيل الأكاديمي الإبداعي لدى تلاميذ الصف الأول الثانوي.
(10) المنظمات المتقدمة لأوزوبل Advanced organizers
اقترح أوزوبل المنظمات المتقدمة لتحقيق التعلم ذي المعنى، وعرف أوزوبل المنظم المتقدم بأنه مادة تمهيدية ومعلومات أساسية تعرض على المتعلم في بداية الدرس اليومي ، أو في بداية تدريس موضوع معين أو بداية تدريس وحدة دراسية كاملة، وهذه المنظمات تكون عامة وشاملة، وتهدف إلى تزويد المتعلم بركيزة معرفية عامة يعتمد عليها في تكوين المفاهيم والمبادئ والأفكار الرئيسية في أي مجال، وتقدم المنظمات المتقدمة للمتعلم في عدة أشكال. ويرى أوزوبل أن هناك نوعين من المنظمات المتقدمة وهما الشارحة Expository والمقارنة Comparitive (عبد السلام مصطفى عبد السلام، 2001، ص 126).
وتؤكد دراسة ناصر صلاح الدين عبد المنعم منصور (1998) على فعالية استخدام المنظمات المتقدمة لأوزوبل في تحصيل مادة العلوم، وتنمية قدرات التفكير الإبداعي لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي. كما دلت الدراسة على وجود علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة 0.01 بين كلٍ مما يلي:
1- التحصيل والتفكير الإبداعي في العلوم.
2- التحصيل والتفكير الإبداعي العام (المقاس باختبار محمود منسي).
3- التفكير الإبداعي في العلوم والتفكير الإبداعي العام
(11)استراتيجية الشكل (V)0
قدم هذا النموذج بوب جووين Bop Gowin في عام 1977 رغبة في تطوير أداه لتحسين تدريس الأنشطة والتجارب المعملية في العلوم ، بحيث تعين المعلمين والمتعلمين علي توضيح طبيعة وهدف النشاط العملي في مجال العلوم ، وكذا تساعد المتعلمين علي فهم بنية المعرفة والطرق التي يتم من خلالها إنتاج المعرفة ، ويهدف هذا النموذج إلي ربط الجانب المفاهيمي التفكيري بالجانب الإجرائي العملي 0
وتتكون هذه الاستراتيجية من جانبين الأول وهو الجانب الأيسر "المفاهيمي" ويشتمل علي المفاهيم والمباديء والنظريات ، والثاني وهو الجانب الأيمن "الإجرائي" ويشتمل علي التسجيلات والتحويلات والادعاءات المعرفية والقيمية ، ويربط بين هذين الجانبين سؤال رئيسي يتم من خلاله التفاعل بين هذين الجانبين0 (صبحي أبو جلالة،1991،ص ص47-58 & حسن زيتون ،كمال زيتون،1992، ص ص117-121 & سامي الفطايري،1996،ص ص312-314 & لمياء أبوزيد ،2002،ص ص75-89) 0 ويوضح الشكل التالي تخطيطا لهذه الإستراتيجية0
السؤال الرئيسي
وتتطلب إجابته
تفاعل بين
الجانبين
السؤال الرئيسي
وتتطلب إجابته
تفاعل بين
الجانبين جانب إجرائي فعلي جانب مفاهيمي تفكيري
- الادعاءات القيمية - النظريات
- الادعاءات المعرفية - المبادىء
- التحويلات - المفاهيم
- التسجيلات
الأحداث والأشياء
رسم تخطيطي لإستراتيجية الشكل (V)
(12) نموذج التعلم البنائي0
يعد نموذج التعلم البنائي أحد النماذج التعليمية القائمة علي المبادىء الرئيسة للفلسفة البنائية ، ويعمل علي تحقيق أهدافها المعرفية ، وقد ورد هذا النموذج بأسماء مختلفة منها النموذج التعليمي التعلمي ، أو نموذج التعلم البنائي ، أو نموذج المنحي البنائي الذي يوجه التعلم ، أو نموذج المنهج البنائي (هدي مصطفي محمد، 2001، ص64)0
ويهدف نموذج التعلم البنائي إلي جعل المتعلم محور العملية التعليمية فهو يقوم بمناقشة المشكلة وجمع المعلومات التي يراها قد تسهم في حل المشكلة ، ثم مناقشة الحلول المقترحة مع زملائه، ثم دراسة إمكانية تطبيق هذه الحلول بصورة عملية0
وفي هذا النموذج يتم مساعدة التلاميذ علي بناء مفاهيمهم ومعارفهم وفق أربع مراحل متتابعة مقتبسة في أصلها من مراحل دورة التعلم وهذه المراحل هي :
1- مرحلة الدعوة :
وفيها يتم دعوة التلاميذ إلي التعلم من خلال عدة وسائل منها طرح بعض القضايا البيئية كمحور للتعلم ، عرض بعض الصور الفوتوغرافية التي تعرض لبعض المشكلات المقترحة للدراسة ، إثارة بعض الأسئلة التي تدعو التلاميذ للتفكير0
وفي نهاية هذه المرحلة يجب أن يكون التلاميذ قد ركزوا علي مشكلة واحدة أو أكثر ، كما يجب أن يشعروا بالحاجة إلي البحث والتنقيب للوصول إلي حل لهذه المشكلة0
ويتم في هذه المرحلة تحديد المهام التعليمية والربط بين الخبرات السابقة والحالية، وكذلك تحديد الأنشطة التعليمية ذات الصلة بالموضوع0
2- مرحلة الاستكشاف والاكتشاف والابتكار:
وفيها يندمج التلاميذ في القيام بالأنشطة بأنفسهم للبحث عن إجابات لأسئلتهم الخاصة التي تولدت لديهم من خلال الملاحظة والقياس والتجريب، وسعياً لتكوين الخبرة الخاصة بالظاهرة 0
ويَقسم التلاميذ إلي مجموعات تقوم كل مجموعة بنشاط معين تنفذه وحدها فقط ، ويقف دور المعلم عند تزويد التلاميذ بالمواد وتوجيه اهتمامهم وتفسيراتهم والتي بدورها توجه التدريس نحو الاستكشاف
3- مرحلة اقتراح الحلول والتفسيرات:
وفيها يقوم المعلم بإعداد جلسة حوار تقدم فيها كل مجموعة من المتعلمين ما توصلت إليه من تفسيرات وحلول من خلال قيامهم بالأنشطة الفردية والجماعية في مرحلة الاستكشاف ،وهنا يتم تعديل ما لدي التلاميذ من تصورات خاطئة أو إحلال المفاهيم العلمية السليمة محل ما لديهم من مفاهيم خاطئة 0
ويجب علي المعلم أن يعطي الوقت الكافي لإعداد اقتراحاتهم للتفسيرات والحلول قبل مناقشتها في جلسة الحوار العام مع باقي المجموعات0
4- مرحلة اتخاذ الأجراء (التطبيق):
وفي هذه المرحلة يقوم المعلم بتكليف التلاميذ بعدد من الأنشطة ذات العلاقة بالمعرفة الجديدة والتي تم التوصل إليها في المرحلة السابقة وذلك بهدف (حسن زيتون، 2003،ص 386) :
(1) إثراء معرفة المتعلمين حول موضوع الدرس0
(2) تطبيق ما توصل إليه المتعلمون من معارف ومعلومات في الحياة العملية0
(3) استخدام المتعلمين للمعلومات في اتخاذ القرارات الخاصة بهم بالقضايا الشخصية والمجتمعية0
وهناك الكثير من الدراسات التي تؤكد فعالية هذا النموذج منها: دراسة منى محمد وأمنية الجندي(1999) والتي هدفت إلى التعرف على اثر كل من نموذجي التعليم البنائى والشكل V)) المعرفي في تصحيح التصورات البديلة لبعض المفاهيم الفيزيائية لدى طلاب الصف الأول الثانوي ، وفى تغيير اتجاهات طلاب الصف الأول الثانوي نحو مادة الفيزياء ، وتوصلت الدراسة إلى تفوق المجموعتين التجريبيتين اللتين درستا باستخدام نموذج التعليم البنائى ، والشكل V)) المعرفي في تحصيل المفاهيم العلمية على المجموعة الضابطة & كان اتجاه طلاب المجموعة التجريبية الأولي التي درست وفقاً لنموذج التعلم البنائي نحو مادة الفيزياء أكثر ايجابية من اتجاه طلاب المجموعة التجريبية الثانية التي درست وفقاً لخريطة الشكل (V) ومن المجموعة الضابطة نحو المادة & وجود علاقة ارتباطية موجبة بين درجات تلاميذ مجموعة الدراسة في الاختبار التحصيلي ودرجاتهم علي في مقياس الاتجاه نحو الفيزياء0
ودراسة مها عبد السلام (2002) والتي أكدت فاعلية نموذج التعلم البنائى في تنمية التحصيل ومهارات عمليات العلم والتفكير الابتكارى في مادة العلوم
(13) أسلوب التعلم التعاوني Cooperative Learning
يتم التعلم التعاوني باشتراك مجموعة صغيرة من التلاميذ معاً (4-7 أفراد) في القيام بعمل أو نشاط تعلمي أو حل مشكلة مطروحة. ويتمثل دور المعلم في التعلم التعاوني في التخطيط والإعداد له، وتنظيم وإدارة الصف، وتوجيه التعلم، والملاحظة الواعية لمشاركة أفراد كل مجموعة في نشاطات التعلم. ويكون للتلاميذ دوراً رئيساً وإيجابياً في هذا النوع من التعلم، فهم الذين يقومون بنشاطات التعلم، ويتبادلون الأفكار والأدوار، ويعين كل منهم الآخر في تعلم المطلوب كل بحسب إمكاناته وقدراته (خليل يوسف_______________________________________________________________________________________________________________________________ الخليلي، عبد اللطيف حسين حيدر، & محمد جمال الدين يونس، 1996، ص ص 209-210).
وهدفت دراسة حسن محمد العارف رياض (1996) التعرف على أثر استخدام أسلوب التعلم التعاوني على تنمية قدرات التفكير الإبداعي والتحصيل الدراسي لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي المتأخرين دراسياً في مادة العلوم. ودلت نتائج الدراسة على فاعلية استخدام أسلوب التعلم التعاوني في تنمية قدرات التفكير الإبداعي (الطلاقة،والمرونة، والأصالة) وزيادة التحصيل الدراسي لدى تلاميذ مجموعة البحث التجريبية التي درست بهذا الأسلوب.
(14)مدخل التكامل بين العلم والتكنولوجيا والمجتمع
Science, Technology and Society Approach (STS)
مدخل تكامل العلوم والتكنولوجيا والمجتمع (STS) هو مشروع يركز على البحث عن المعرفة ، وإيجابية التلاميذ ومدى تأثير المعلومات على سلوكهم في حل بعض القضايا والمشكلات. واستخدام هذا المدخل في تدريس العلوم يمكن أن ينمي التفكير الإبداعي، فقد أثبتت دراسة محمد خيري محمود (2001) فعالية تدريس وحدة مقترحة عن التلوث البيئي باستخدام مدخل التكامل بين العلم والتكنولوجيا والمجتمع في تنمية قدرات التفكير الإبداعي (الطلاقة والمرونة التلقائية والأصالة)، والاتجاهات البيئية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي الذين درسوا الوحدة المقترحة بهذا المدخل.
(15)استخدام تكنولوجيا الكمبيوتر والإنترنت
يعد الكمبيوتر وشبكة المعلومات العالمية (الإنترنت) أبرز وأهم نتائج التقدم العلمي والتكنولوجي، ويمكن استخدامهما في الكثير من الأغراض، ولذلك كان لزاماً على المهتمين بالتربية العلمية وتدريس العلوم الاستفادة لأقصى درجة ممكنة من الإمكانات الهائلة والاستخدامات المتنوعة التي توفرها تكنولوجيا الكمبيوتر والإنترنت في عملية التعليم والتعلم، وذلك لتحقيق العديد من الأهداف التربوية والتي من أهمها تنمية قدرة الطلاب على التفكير الإبداعي.
واهتمت بعض الدراسات بالتعرف على فاعلية تكنولوجيا الكمبيوتر، والإنترنت في تنمية التفكير الإبداعي ، فهدفت دراسة يسري طه محمد دنيور (1998) إلى التعرف على مدى فاعلية تدريس الفيزياء باستخدام الكمبيوتر في التحصيل الأكاديمي وتنمية القدرات الإبداعية بجانبيها المعرفي والوجداني لدى طلاب الصف الأول الثانوي.وأظهرت نتائج الدراسة فاعلية تدريس الفيزياء باستخدام الكمبيوتر في زيادة التحصيل المعرفي بمستوياته المختلفة (التذكر والفهم والتطبيق والتحليل والتركيب والتقويم)، وتنمية قدرات التفكير الإبداعي المعرفي (المرونة، والأصالة، والتحسينات) ، وتنمية المشاعر الإبداعية (حب الاستطلاع، والتخيل، وحب المغامرة) ، وتنمية التفكير الإبداعي في الفيزياء (المرونة، والأصالة) لدى طلاب مجموعة البحث التي درست الفيزياء باستخدام الكمبيوتر. كما دلت النتائج على وجود علاقة إرتباطية ذات دلالة إحصائية بين التفكير الإبداعي في الفيزياء وكلٍ من التحصيل الأكاديمي، والتفكير الإبداعي المعرفي، والمشاعر الإبداعية.
واستهدفت دراسة عادل السيد محمد سرايا (1998) التعرف على مدى فاعلية استخدام بعض استراتيجيات التعليم المفرد من خلال الكمبيوتر (التعليم الموصوف للفرد I.P.I ، ونظام التعليم الشخصي P.S.I. من خلال الكمبيوتر) في تنمية التحصيل الأكاديمي الإبداعي الكلي وعوامله الفرعية، والاتجاه نحو العلوم في ضوء الأسلوب المعرفي "الإندفاع مقابل التروي" لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي، وذلك خلال دراستهم لوحدة "الأرض والغلاف الجوي" من مقرر العلوم. ودلت النتائج على فعالية استراتيجيات التعليم المفرد من خلال الكمبيوتر في تنمية التحصيل الأكاديمي الإبداعي الكلي وعوامله الفرعية (الطلاقة والمرونة والأصالة والتحصيل الأكاديمي) ، والاتجاه نحو العلوم لدى تلاميذ مجموعة البحث التي درست باستخدام استراتيجيات التعليم المفرد من خلال الكمبيوتر، وذلك مقارنةً بالتلاميذ الذين درسوا بالطريقة التقليدية. ودلت النتائج على وجود فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات التلاميذ عند مستوى 0.05 في اختبار التحصيل الأكاديمي الإبداعي وعوامله الفرعية في العلوم بين التلاميذ المتروين، والتلاميذ المندفعين، لصالح التلاميذ المتروين.
وهدفت دراسة محمود سيد محمد أبو ناجي (2000) إلى التعرف على أثر التعامل مع برمجيات الإنترنت في تعلم العلوم على تنمية التفكير الإبداعي لدى طلاب الصف الأول الثانوي العام. ودلت نتائج الدراسة على فاعلية التعامل مع برمجيات الإنترنت في تعلم العلوم على تنمية قدرات التفكير الإبداعي (الطلاقة، والمرونة، والأصالة) لدى طلاب مجموعة البحث الذين تعاملوا مع برمجيات الإنترنت.

المراجع:

أولاً : المراجــع العربيــة :
1- تفيدة سيد أحمد غانم . (1998) . فعالية الطريقة المعملية في تدريس العلوم في تنمية التفكير الإبداعي لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي . رسالة ماجستير . كلية التربية ، جامعة عين شمس .
2- حسام الدين محمد مازن .(2007) 0 اتجاهات حديثة في تعليم وتعلم العلوم 0القاهرة: دار الفجر للنشر والتوزيع0
3- حسن حسين زيتون . (2001أ) . تصميم التدريس (رؤية منظومية) . القاهرة : عالم الكتب.
4- حسن حسين زيتون . (2003) . استراتيجيات التدريس (رؤية معاصرة لطرق التعليم والتعلم) . القاهرة : عالم الكتب.
5- حسن حسين زيتون & كمال عبد الحميد زيتون . (1992) . البنائية منظور ابستمولوجي وتربوي . الإسكندرية : منشأة المعارف.
6- حسن محمد العارف رياض . (1996سبتمبر،25-26) . أثر استخدام التعلم التعاوني على التفكير الابتكاري والتحصيل الدراسي لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي المتأخرين دراسياً في مادة العلوم . المؤتمر الثامن، مناهج المتفوقين دراسياً والمتأخرين (ص ص163-184) . كلية التربية، جامعة عين شمس..
7- خليل يوسف الخليلي، عبد اللطيف حسين حيدر، & محمد جمال الدين يونس . (1996) . تدريس العلوم في مراحل التعليم العام . دبي : دار القلم.
8- رزق حسن عبد النبي . (يناير1996) . تأثير استخدام أسلوب حل المشكلات ابتكارياً في تدريس العلوم على التفكير الابتكاري والتحصيل المعرفي لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي . المجلة التربوية بسوهاج . العدد11. ص ص253-269).

9- رمضان عبد الحميد محمد الطنطاوي . (2001) . الموهوبون (أساليب رعايتهم وأساليب التدريس لهم) . المنصورة : المكتبة العصرية بالمنصورة.
10- ريهام السيد أحمد سالم .(1999) . فعالية استراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة في تنمية التحصيل والتفكير الابتكاري والاتجاه نحو العمل التعاوني في مادة العلوم لدى تلاميذ التعليم الأساسي . رسالة ماجستير . كلية التربية ، جامعة طنطا .
11- سمية عبد الحميد أحمد . (2000 مايو) . فعالية استخدام استراتيجية المشابهات في اكتساب بعض المفاهيم العلمية والتفكير الابتكاري لدى أطفال ما قبل المدرسة . عالم التربية . العدد 1 . السنة 1 .ص ص59-114.
12- صفية محمد أحمد سلام . (1990) . أثر استخدام الاكتشاف شبه الموجه في تدريس العلوم على تنمية المفاهيم العلمية والمهارات العقلية والتفكير الابتكاري لتلاميذ التعليم الأساسي . مجلة البحث في التربية وعلم النفس . العدد3 .ص ص402-420.
13- عبد السلام مصطفى عبد السلام . (2001) . الاتجاهات الحديثة في تدريس العلوم . القاهرة : دار الفكر العربي.
14- فايزة مصطفى محمد . (1994أغسطس،8-11) . تنمية أسلوب التساؤل لدى تلاميذ الصف الثاني من الحلقة الإعدادية بالتعليم الأساسي في مادة العلوم وأثر ذلك على الفهم والتفكير الابتكاري لديهم . المؤتمر العلمي السادس للجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس (ص ص161-174) . المجلد2 . الاسماعلية .
15- فتحي عبد الرحمن جروان . (1999) . تعليم التفكير : مفاهيم وتطبيقات . العين : دار الكتاب الجامعي .
16- محمد أحمد مهران & أحمد محمود عفيفي . (1998) . فعالية بعض طرق التدريس في تنمية القدرة على التفكير الابتكاري لدى طلاب كلية التربية للمعلمين والمعلمات بسلطنة عمان . مجلة كلية التربية بأسيوط . العدد14، الجزء2 .ص ص215-262.
17- محمد خيري محمود . (2001 أغسطس) . أثر استخدام مدخل التكامل بين العلم والتكنولوجيا والمجتمع (STS) في تدريس وحدة مقترحة على تنمية الاتجاهات نحو البيئة والتفكير الإبداعي لدى تلاميذ مرحلة التعليم الأساسي . القراءة والمعرفة . العدد9 .ص ص63-96..
18- محمود سيد محمود أبو ناجي . (2000 يناير) . أثر التعامل مع برمجيات الإنترنت في تعلم العلوم لتلاميذ المرحلة الثانوية على تنمية التفكير الابتكاري . المجلة التربوية بسوهاج . العدد 15 .ص ص315-339 .
19- محمود عبد العاطي أحمد الجمال . (1993) . تأثير الاكتشاف الموجه والمشابهات على التحصيل الأكاديمي في الفيزياء وفهم عمليات العلم وعلى القدرات الابتكارية المعرفية لدى طلاب المرحلة الثانوية . رسالة دكتوراه . كلية التربية ، جامعة طنطا .
20- محمود عبد الفتاح نصير . (1990) . أثر استخدام أسلوب حل المشكلات في تدريس الفيزياء على كل من الابتكارية ومستويات النمو العقلي لدى طلاب المرحلة الثانوية . رسالة دكتوراه . كلية البنات، جامعة عين شمس.
21- مصطفى محمد الشيخ . (1998) . فاعلية استخدام دورة التعلم في تنمية دافعية الإنجاز والتحصيل الابتكاري في الفيزياء لدى تلاميذ الصف الأول الثانوي . رسالة ماجستير . كلية التربية بكفر الشيخ، جامعة طنطا.
22- ناهد عبد الراضي نوبي . (1989) . أثر استخدام دائرة التعلم في تدريس العلوم على اكتساب المفاهيم العلمية وعمليات العلم والتفكير الابتكاري لدى تلاميذ الصف الثامن من التعليم الأساسي. رسالة ماجستير . كلية التربية، جامعة المنيا..
23- يسري طه محمد دنيور . (1998) . فعالية استخدام الكمبيوتر في التحصيل الأكاديمي وتنمية القدرات الابتكارية بجانبيها المعرفي والوجداني في الفيزياء لدى طلاب المرحلة الثانوية . رسالة دكتوراه . كلية التربية ، جامعة طنطا .
24- يعقوب حسين نشوان . (1989) . الجديد في تعليم العلوم . عمَان : دار الفرقان للنشر والتوزيع.
25- يوسف السيد عبد الجيد . (1992) . أثر بعض طرق التدريس على كل من التحصيل الأكاديمي وتنمية القدرات الابتكارية بجانبيها المعرفي والعاطفي في الكيمياء . رسالة دكتوراه . كلية التربية ، جامعة طنطا .
26- Kandil, N. G. (2003 april, 5-6) . Polymer chemistry in everyday life “Systemic Approach” . 3ed Arab conference, Systemic Approach for Teaching and Learning (p205). Dar eldiafa, Ain shams university.
27- Kim, J. (1993 october) . The relationship of creativity measures to school achievement and to preferred learning and thinking style in a sample of korean high school students. Dissertation Abstract International, 54 (4). P2363- A.
28- Kleiner, C. S. (1991) . The effects of synecties training on students ,s creativity and achievement in science. Dissertation Abstract International, 52 (3). P792- A.
29- Bisset, D. L. (1996 december) . Relationships of creativity and achievement to performance of middle school students in solving real- word science problems. Dissertation Abstract International, 57 (6). P2418- A.
30-

حدث خطأ في هذه الأداة

المتابعون

Amazon Deals

الموسوعة الميسرة في العلوم المبسطة للهواة=احدث إصدارات حسام مازن==9 أجزاء متكاملة

الموسوعة الميسرة في العلوم المبسطة للهواة=احدث إصدارات حسام مازن==9 أجزاء متكاملة

الموسوعة ج1

الموسوعة ج1

الموسوعة ج2

الموسوعة ج2
أحدث إصدارات حسام مازن-الموسوعة الميسرة في العلوم المبسطة للهواة=9أجزاء

الموسوعة ج3

الموسوعة ج3
أحدث إصدارات حسام مازن-الموسوعة الميسرة في العلوم المبسطة للهواة=9أجزاء

الموسوعة ج4

الموسوعة ج4
أحدث إصدارات حسام مازن-الموسوعة الميسرة في العلوم المبسطة للهواة=9أجزاء

الموسوعة ج5

الموسوعة ج5
أحدث إصدارات حسام مازن-الموسوعة الميسرة في العلوم المبسطة للهواة=9أجزاء

أالموسوعة ج6

أالموسوعة ج6
أحدث إصدارات حسام مازن-الموسوعة الميسرة في العلوم المبسطة للهواة=9أجزاء

الموسوعة ج7

الموسوعة ج7
أحدث إصدارات حسام مازن-الموسوعة الميسرة في العلوم المبسطة للهواة=9أجزاء

أالموسوعة ج8

أالموسوعة ج8
أحدث إصدارات حسام مازن-الموسوعة الميسرة في العلوم المبسطة للهواة=9أجزاء

الموسوعة ج9

الموسوعة ج9
أحدث إصدارات حسام مازن-الموسوعة الميسرة في العلوم المبسطة للهواة=9أجزاء

أحدث مؤلفات حسام مازن=المنهج التبوي الحديث والتكنولوجي

أحدث مؤلفات حسام مازن=المنهج التبوي الحديث والتكنولوجي
أحدث مؤلفات حسام مازن

أحدث مؤلفات حسام مازن-التربية البيئية

أحدث مؤلفات حسام مازن-التربية البيئية
التربية البيئية

أحدث مؤلفات حسام مازن=وسائل وتكنولوجيا التعليم

أحدث مؤلفات حسام مازن=وسائل وتكنولوجيا التعليم
أحدث مؤلفات حسام مازن

أحدث مؤلفات حسام مازن=مصادر التعلم

أحدث مؤلفات حسام مازن=مصادر التعلم
كتاب تكنولوجيا مصادر التعلم

قائمة مؤلفات حسام مازن

  • وسائل وتكنولوجيا التعليم والتعلم
  • تكنولوجيا مصادر التعلم العالمية والمحلية
  • تكنولوجيا التربية مدخل لتكنولوجيا المعلوماتية
  • تخطيط وتطوير المناهج التربوية
  • الموسوعة الميسرة في العلوم المبسطة للهواة(ج1+ج2)
  • المنهج التربوي الحديث والتكنولوجي لضمان جودة التعليم
  • التربية العملية لطلاب كليات التربية
  • التربية البئية-قراءات-دراسات -تطبيقات
  • استراتيجات تعليم وتعلم الحاسب الآلي
  • اتجاهات عصرية في تكنولوجيا المناهج والتربية العلمية
  • اتجاهات حديثة لتعليم وتعلم العلوم
  • أسليب واتجاهات حديثة في تقويم تعليم وتعلم العلوم
  • أحدث المؤلفات للعام 2009/2010م
  • -تكنولوجيا الثقافة العلمية وعلوم الهواة
  • -تكنولوجيا التربية

أحدث مؤلفات حسام مازن=الثقافة العلمية

أحدث مؤلفات حسام مازن=الثقافة العلمية
تكنولوجيا الثقافة العلمية

تعليم العلوم-أحدث مؤلفات مازن

تعليم العلوم-أحدث مؤلفات مازن
اتجاهات حديثة في تعليم وتعلم العلوم

تكنولوجيا التربية=أحدث مؤلفات حسام مازن

تكنولوجيا التربية=أحدث مؤلفات حسام مازن
أحدث مؤلفات حسام مازن

مازن

مازن

أجهزة في العلوم

أجهزة في العلوم
Loading...

Windows Live Messenger

Loading...

بحث هذه المدونة الإلكترونية

جارٍ التحميل...
Loading...
حدث خطأ في هذه الأداة
حدث خطأ في هذه الأداة

Prof. Dr. Hosam Mazen

صورتي
جامعة سوهاج, سوهاج===مصر, Egypt
التطورات العالمية في مجال تبسيط العوم للهواة تقديم العلوملغير المتخصصين بشكل مثير وطريف وغريب أحياناً

مارأيك بالمدونة الجديدة لحسام مازن؟

شعارنا سبحان الله والحمدلله ولاإله إلا الله والله أكبر ولاحول ولاقوة إلا بالله العلي العظيم

Loading...

HOSAM MAZEN

HOSAM MAZEN
HOSAM MAZEN

Windows Live Messenger