hosam mazen
إبراهيم بسيوني عميرة علم العلماء قل ان يجود الزمان بمثلة
أستاذنا العالم المرحوم أد/ بسيوني عميرة في مناقشة الباحث /عاصم محمد عمر المعيد بالكلية
حسام مازن في المانيا=صيف 2007م
حسام مازن في المانيا=صيف 2007م
أحد معامل الكيمياء بألمانيا
أحد معامل الكيمياء بألمانيا
حسام مازن في أحد معامل الكيمياء بألمانيا وتعليم الكيمياء للصغار
أحد معامل الكيمياء بألمانيا وتعليم الكيمياء للصغار
في المتحف الألماني بميونيخ
في المتحف الألماني بميونيخ
في جامعة إيرالنجن-نورنبيرج-حيث المنحة العلمية
في جامعة إيرالنجن-نورنبيرج-حيث المنحة العلمية
حسام مازن وبروفيسور مارتن بليك أستاذ الكيمياء وتدريسها بدولة سلوفاكيا
شهادة منحة ألمانيا =حسام مازن 2007م
في ملعب بايرن ميونيخ بألمانيا
في ملعب بايرن ميونيخ بألمانيا
مازن وأحد علماء الكيمياء الألمان في محاضرة له بجامعة نورنبيرج الألمانية
حسام مازن =بروفيسور كوميتز=دكتورة هالة السنوسي من تربية بني سويف-وسكرتيرة قسم الكيمياء بجامعة نورن
حسام امزن بجوار تمثال فريدرك مؤسس جامعة إيرالنجن-نورنبيرج الألمانية
حسام مازن وبروفيسور كوميتز بالمانيا
أحد معامل الكيمياء بألمانيا
أحد معامل الكيمياء بألمانيا
في استاد بايرن ميونيخ
في استاد بايرن ميونيخ
في مدينة نورنبيرج الألمانية
في مدينة نورنبيرج الألمانية
٠٨ جمادى الأولى، ١٤٣٠
البنائية المعرفية=حسام مازن2010
hosam mazen
البنائية المعرفية
Cognitive Constructivism
مقدمة:
شهد البحث التربوي خلال العقدين الأخيرين تحولات رئيسية في النظر للعملية التعليمية من قبل الباحثين، وتضمن ذلك التحول من إثارة التساؤل حول العوامل الخارجية المؤثرة على التعلم مثل متغيرات المعلم كشخصيته ، ووضوح تعابيره ، وحماسته، وطريقة ثنائه، إلى إثارة التساؤل حول ما يجرى يداخل عقل المتعلم مثل معرفته السابقة، وفهمه الساذج، وقدرته على التذكر، وقدرته على معالجة المعلومات، ودافعيته وانتباهه، وأنماط تفكيره، وكل ما يجعل التعلم لديه ذا معنى، وقد أسهم الباحثون بمساهمات كبيرة وواضحة في هذا المجال، وظهر ذلك من خلال تركيزهم على كيفية تشكيل هذه المعاني للمفاهيم العلمية عند المتعلم، ودور الفهم السابق في تشكيل هذه المعاني، واستند الباحثون في هذا التوجه إلى مدرسة فلسفية تسمى بالنظرية البنائية Constructivism Theory (خليل الخليلي،1996، ص 255)0
النظرية البنائية : Constructivism Theory
يمكن القول بأن النظرية البنائية هي فلسفة تربوية تقول بأن المتعلم يقوم بتكوين معارفه الخاصة التي يخزنها بداخله فلكل شخص معارفه الخاصة التي يمتلكها، وأن المتعلم يكّون معرفته بنفسه إما بشكل فردى أو مجتمعي بناء على معارفه الحالية وخبراته السابقة، حيث يقوم المتعلم بانتقاء وتحويل المعلومات وتكوين الفرضيات واتخاذ القرارات معتمداً على البنية المفاهيمية التي تمكنه من القيام بذلك0
كما يمكن القول أن البنائية هي نظرية تعلم وليست أسلوب تدريس أو توجيه. يمكن أن يدرّس المدرسون بطرق تعرف "بالبنائية" عندما يكونوا مدركين لها ويدرسون بطريقة تتوافق مع كيفية تعلم الطلاب. تستلزم طرق التدريس المتوافقة مع كيفية التعلم إستراتيجيات مختلفة عن تلك التي تتبع غالباً في الفصول الدراسية. والطريقة الوحيدة لكي يتعلم المدرسون كيفية التدريس بالطريقة البنائية هي أن يتعلموا بالطريقة البنائية.
وتهتم ا لنظرية البنائية بالعمليات المعرفية الداخلية للمتعلم أي ما يجري داخل عقل المتعلم عندما يتعرض للمواقف التعليمية كمعرفته السابقة ومدي تقبله للتعلم ومدي دافعيته وقدرته علي معالجة المعلومات وبالتالي يكون دور المعلم تهيئة بيئة التعلم لتجعل المتعلم يبني معرفته بنفسه0(مني عبد الصبور شهاب ، 2004 ، ص ص96- 98)0
نشأة البنائية المعرفية
لكي نتعرف علي نشأة البنائية يجب معرفة الفترة التي انبتثقت فيها البنائية فقد تباينت نظريتان تهتمان بالعملية التعليمية وهما نظرية التعلم ونظرية التعليم وكل نظرية منهما أخذت منحي مختلف فيري (حسن سلامة ، 1995 ، ص15، حسن سلامة ، 2003 ، ص ص5-6 ) أن نظريات التعليم تهتم بالطريقة التي يؤثر بها التعلم في طريقة تعلم أشخاص آخرين ، أي بما يفعله المعلم داخل حجرات الدراسة، وبالتالي فهي توصيفية أي تهتم بالطريقة التي تساعد علي إحداث الحدث بأفضل طريقة ممكنة ، بينما تهتم نظريات التعلم بطريقة تعلم الكائن الحي وما يفعله المتعلم ، وبالتالي فهي وصفية أي تهتم بوصف الحدث كما يحدث 0
وفي ظل تلك الفروق بين نظريات التعلم ونظريات التعليم يتضح عدم كفاية أي من الاتجاهين بمفرده في تحقيق التعليم والتعلم الأفضل ، لذا ظهر اتجاه ثالث يربط بين الاتجاهين ٌعرف بنظريات التدريس
حيث ينظر (إسماعيل محمد الأمين ،1995 ، ص64) لنظريات التدريس علي أنها حالة خاصة من نظريات التعلم ولذلك فهي تعتمد اعتمادا كبيراُ عليها إلا أن نظريات التدريس تعتبر أسلوب المدرسين هو العامل الأساسي في تعلم التلميذ وليس العامل الوحيد ، كما تقوم نظرية التدريس بوصف الطرق التي يؤثر فيها سلوك المدرسين علي تعلم الطلاب والتنبؤ بها وضبطها0
ومن نظريات التدريس نظريتان هامتان هما النظرية البنائية والنظرية السلوكية وكلاهما له تطبيقات في التربية فالنظرية البنائية تهتم بالعمليات المعرفية الداخلية للمتعلم أي ما يجري داخل عقل المتعلم عندما يتعرض للمواقف التعليمية كمعرفته السابقة ومدي تقبله للتعلم ومدي دافعيته وقدرته علي معالجة المعلومات وبالتالي يكون دور المعلم تهيئة بيئة التعلم لتجعل المتعلم يبني معرفته بنفسه0(مني عبد الصبور شهاب ، 2004 ، ص ص96- 98)0
ويؤكد هذا (عبد الرحمن السعدي، ثناء السيدعودة ،2006 ، ص115) بقوله أن النظرية البنائية من أحدث الاتجاهات في تدريس العلوم نتيجة التحول الكبير في البحث التربوي خلال العقود الثلاثة الماضية ، فقد تحول التركيز من العوامل الخارجية التي تؤثر علي المتعلم مثل متغيرات المعلم والمدرسة والمنهج والأقران وغيرها من العوامل ، إلي التركيز علي العوامل التي تؤثر داخلياً علي هذا التعلم 0 أي التركيز علي ما يحدث داخل عقل المتعلم حينما يتعرض للمواقف التعليمية المختلفة كمعرفته السابقة وفهمه السابق للمفاهيم وقدرته علي التذكر وقدرته علي معالجة المعلومات ودافعيته للتعلم ، وأنماط تفكيره وكل ما يجعل التعلم ذا معني0
ويري أصحاب النظرية البنائية أن المعلومات المتوفرة في المصادر المختلفة تشبه المواد الخام ، لا يستفيد منها المتعلم إلا بعد قيامه بعمليات معالجة لها ، مثل الطعام غي المهضوم ، والطعام المهضوم الذي يستفيد منه الإنسان فبعد وصول المعلومة للطالب يبدأ بالتفكير فيها ويصنفها في عقله ، ويبوبها ويربط طها مع مشابهاتها إن وجدت وهكذا إلي أن يصبح ما تعلمه ذا معني ومغزي وفي هذه اللحظة يكون الطالب تعلم شيئاً ، وأصبح قادراً علي استخدام ما تعلمه في حياته أو توليد معرفة جديدة ، وهكذا يتحول الطلاب والافراد من مستهلكين للمعلومات إلي منتجين لها(طه علي أحمد علي ، 2005، ص19) 0
البنائية نظرية في المعرفة Theory of Knowledge
كيف يأتي لنا أن نعرف ما نعرفه ؟ وما المعرفة ؟ وما الحقيقة ؟ هذه الاسئلة المهمة ليست فقط لعلماء المعرفة أو الفلاسفة الذين يدرسون نظرية المعرفة ، لكن كذلك للذين يهتمون بالعلوم واللغة والقيم وعلم النفس التعليمي0 هل ما نشاهده من معرفة مطلقة تكون منفصلة عن الفرد أو مطابقة للحقيقة ؟ أو ما نشاهده من معرفة هو جزء من تكوين الفرد وليست خبراته وتجاربه مع البيئة ، هذه الأسئلة ومشابهها يتناول مفهوم البنائية كنظرية معرفية (منال احمد محمدين منصور،2007، ص19)
وكان جان بياجيه شديد الاهتمام بمبحث المعرفة ، وكانت تشغل ذهنه في تلك الأثناء تساؤلات كثيرة مؤداها: ما معنى المعرفة ؟ وكيف يكتسب الإنسان المعرفة ؟ وهل يكتسبها عن طريق حواسه أم عن طريق عقله؟ وكيف تنمو معرفة الطفل عن العالم المحيط ؟ ، كانت تلك الأسئلة وغيرها بمثابة البوتقة التي انصهرت فيها طاقة بحثه محاولا الإجابة عنها0وربما كان السؤال الذي يدور حول كيفية اكتساب الإنسان للمعرفة ، وكيفية نموها لديه بمثابة المحور الأساسي لذلك البحث ورأي بياجيه أنه للإجابة علي هذا السؤال يجب تتبع النمو المعرفي للأطفال منذ ميلادهم0(حسن زيتون ، كمال زيتون ، 2003، ص 82)0
وعليه يجب التعرف علي مفهوم المعرفة عن التربويين والفلاسفة ، وما هي أدواتها
معني المعرفة :
إن مفهوم المعرفة ٍ لم يستقر بعد علي معني محدد فالأدبيات الفلسفية التي عُنيت بتناول المعرفة عبر فترة من الزمن تصل لنحو 2500 عام ٍكثيرة جداً ،ومن هؤلاء الفلاسفة والإبستمولوجيون من ذوي المذاهب المختلفة مثل أرسطو وأفلاطون وديكارت ، فجميعهم لم يتفقوا علي تعريف محدد للمعرفة فكل منهم قدم تصوراً مغايراً بعض الشئ ومن التعريفات العديدة للمعرفة : أن المعرفة هي الخبرة 0حيث تمثل البيئة التي يعيش الإنسان فيها جملة من الخبرات وقد رمز البعض للعلاقة بين الإنسان وبيئته بأنها عبارة عن مثير واستجابة (إرنست، 1999)0
بينما يري (حسنين الكامل،2002) أنه من الافضل التحدث عن ظروف المعرفة لا عن مصادرها ، لأن الإنسان له اهتماماته ورغباته ، ونتيجة تفاعله مع العالم المحيط تتيح الخبرة ، لذلك ينبغي ألا تنعزل عملية المعرفة عن الحياة والتفاعل معها عن الحياة والتفاعل معها فى مواقف تعليمية حيوية0
ويؤكد هذا (Krollk,2004) بقوله إن المعرفة هي نموذج للحقيقة Model وليست الحقيقة ذاتها ولذلك يجب علي المعرفة أن تمثل عالماً حقيقاً، ويري أن المعرفة تنظيم عام يمكن تكوينه من خلال خبراتنا وتفاعلاتنا مع الواقع والبيئة الاجتماعية التي نحياها0
عناصر المعرفة
علي الرغم من عدم اتفاق الكثير من علماء النفس والفلاسفة علي تعريف محدد للمعرفة لكنهم اتفقوا نوعا ما علي أمر واحد يخص المعرفة وهو "عناصر المعرفة " وهي العناصر الواجبة لحدوث المعرفة والتي تتمثل في (حسن حسين زيتون ،كمال زيتون ،2003، ص21) ( حسن زيتون ،كمال زيتون ،1992، ص6 ) هي :
1) الذات العارفة أوالشخص Epistemic Subject وهو الشخص الذي يسعي لإكتساب المعرفة0
2) موضوع المعرفة Epistemic object هو الموضوع الذي تسعي لإكتسابه0
3) العلاقة بين الذات العارفة وموضوع المعرفة Epistemic relation 0
واختلف الفلاسفة كلاً حسب مذهبه في العلاقة بين موضوع المعرفة وصلته بالذات العارفة
فأصحاب المذهب الواقعي يرون أن موضوع المعرفة وجوداً مستقلاً عن الذات التي تدركها ، وأن المعرفة صورة مطابقة لحقائق الأشياء في العالم الخارجي ، فالعالم الخارجي كما هو مدرك في عقولنا ليس إلا صورة للعالم الموجود في الواقع0
أما أصحاب المذهب الواقعي النقدي فالمعرفة عندهم إدراك صورة معدلة بفعل العقل الذي يمكن أن يتجاوز الجزئيات الي الكليات ، فالواقعية تبحث في إمكان معرفة الإنسان للموضوعات الخارجية وتحديد الشروط العلمية اهذه المعرفية0
أما المثاليون فينقسمون الس ثلاث فئات :
(1) فالمثالية عند "أفلاطون" تري أن العقل المدرك يلتزم بموضوع الإدراك ولا يؤثر فيه ، بل إن الموضوع هو الذي يؤثر في عقل المدرك 0
(2) المثالية عند "باركي" فتري أن الوجود يرجع إلي الإدراك فوجود الأشياء معناه أننا ندركها ، فلا وجود لغير المدرك فالوجود سابق للادراك0
(3) المثالية عن "كانت" تميز بين الظواهر الاولية السابقة علي كل تجربة والظواهر التي تكتسب بالتجربة ن ووظيفة العقل هنا أن يكشف لنا عما يجئ من الخارج وما يضيفه الفكر من معاني تجعل التجربة ممكنة0
وعليه فإن المعرفة بالنسبة للبنائية في مفهومها هي الموضوع المعرفي الذي يبحث عنه الطالب
أدوات المعرفة :
هي الأدوات التي تعرف بها الذات العارفة الموضوع المعرفي ، وتتعدد طرق الوصول إلي المعرفة وتتنوع وتسمي أدوات المعرفة ، ومن أهم أدوات المعرفة :
1- أخبار الغير : ويشمل كل ما تقرأه من أخبار في الكتب والمجلات والصحف ومعلومات ، وما نسمعه من الآخرين مباشرة أو عن طريق أدوات الاتصال الحديثة كالإذاعة والتليفزيون وغيرها (كمال زيتون ،2002) 0
2- الحواس والعقل معاً: فالشخص العارف يري أو يلمس أو يحس بالموقف المشكل أو الموضوع المعرفي من خلال حواسه ، ويتنبأ ويصل إلي المعرفة الجديدة من خلال إعمال العقل ، فعملية المعرفة لا تتم علي مرحلتين منفصلتين ، إنما دور الحس ودور العقل فيها متداخلان ومتشابكان ويكمل أحدهما الآخر ، فبدون العقل لا تتم المعرفة وبدون الحواس لا يجد العقل ما يشتغل به، وبذلك يتأكد لنا أنه لا معرفة بدون عقل ولا فكر بدون خبرة حسية (حسن زيتون ،كمال زيتون ،2003، ص23) (حسن زيتون ،كمال زيتون،1992، ص10)0
أماكن المعرفة وحدودها وصحتها :
محور هذه القضية الأساسي هو مشكلة المعرفة بين الشك واليقين ، وهي ما قد تسمي بمشكلة الحقيقة Truth وعلى نحو مبسط فإن هذه القضية تختص بمسألة وهي : إلي أي مدي تتطابق معرفتنا عن موضوع معين (موضوع المعرفة) مع حقيقة الشئ المطلق ؟ )حسن زيتون ،كمال زيتون،1992، ص ص8-9( 0
وتختلف الآراء حول هذه المسألة ، فنجد أصحاب مذهب اليقين (المذهب العقلي، المذهب التجريبي ، المذهب النقدي) علي تنوعهم يرون أن كل معرفة سواء أكانت عقلية أم حسية هي صادقة علي الإطلاق ، وليس هناك ما يدعو الي اختبار صحتها0Susan hanley,2001) ( 0
أما أصحاب مذهب الشك علي تنوع فرقهم فيقفون موقفاً معارضاً من أصحاب مذهب اليقين فإنهم ينكرون اليقين المطلق ، ولا يعتقدون بموضوعية المعرفة ، إذ أنههم يجعلون الفرد مقياساً للمعرفة فإذا كنا نشك في المعرفة فإنه ليس بهدف الشك أو الهدم وإنما الشك بهدف الحذر واليقظة وعدم القبول الأعمي0وذلك بهدف الوصول إلي اليقين)حسن زيتون ،كمال زيتون،1992، ص ص8-9 . (
ومن ذلك يتضح أن البنائيين علي اختلاف مذاهبهم ينكرون مبدأ صدق المعرفة أو الحقيقة الموضوعية المطلقة ، ومن ثم فالبنائيون يتفقون مع الذين يرون إمكانية قيام معرفة صحيحة ويقينية وذلك لسلامة الوسيلة التي يستخدمها الفرد في تحصيل هذه المعرفة وهي الحواس والعقل 0
موقف البنائية بالنسبة إلي أنواع المعرفة :
تنقسم المعرفة بالنسبة لدي البنائيين إلي أنواع عديدة)حسن زيتون ،كمال زيتون،1992، ص ص37-39 (:
1-المعرفة الكامنة Knowledge Inert وهي المعرفة المستقرة في العقل والتي لا تظهر إلا إذا تم استدعائها بصورة مباشرة عن طريق سؤال مثل المفردات السلبية أي التي يعرفها الفرد ولكنه لا يستخدمها في الحياة اليومية بصورة منتظمة0
2-المعرفة الروتينية Knowledge Ritual وهي المعرفة التي نستخدمها بصورة روتينية دون أن ندرك معني واضحاً لها مثل الأسماء والتواريخ والقواعد الروتينية في العلوم والرياضيات0
3- المعرفة الأجنبية Foreign Knowledge وهي المعرفة التي تأتي إلينا من منظور يتعارض مع منظورنا الخاص ، مثل ما يحدث في التاريخ حيث ينظر المتعلمون للأحداث التاريخية من منظور المعرفة الحالية وليس من منظور المعرفة السابقة0
بينما يري بياجيه أن المعرفة تنقسم لنوعين (كمال زيتون،2002، ص168)هما :
1-المعرفة الشكلية وتهتم بمعرفة المثيرات0
2-المعرفية الإجرائية وهي التي تصدر من المحاكاة العقلية وتهتم بالكيفية التي تتغير عليها الأشياء0
الجذور المعرفية للبنائية :
أولا :عند المسلمين
علي الرغم من أن البنائية تعد نظرية فلسفية حديثة في التعلم المعرفي إلا أن لها جذوراً تاريخية عميقة 0 فيذكر (عبد الرحمن الزبيدي ،1992، ص499) ( ذكي عدل الدين، عاطف العراقي، 1994 ، ص77) أن الإسلام جعل الادراكات الحسية أساسا تقوم عليه المعارف ولكن الحواس فقط لا تحقق بمفردها المعرفة المطلوبة لأن هذه مهمة العقل من خلال مبادئه الفطرية ، واعتماد الإنسان علي الحواس فقط في الوصول للمعرفة جعله عَرضة لخداعها ولولا كفاية العقل ورجاحته لالتبس في عقول العلماء والناس معتقدات فاسدة عن الخالق0
بينما اهتم البعض الآخر بطبيعة المعرفة وتقسيماتها فمنهم من قسمها إلي توفيقية ومكتسبة ، ومنهم من قسمها إلي معرفة نقلية ومعرفة حسية ومعرفة تقليدية ،ومنهم من قسمها إلي معرفة لدنية كما في قوله تعالي (كذلك نقص عليك من أنباء ما قد سبق وقد آتيناك من لدنا ذكرا) آية 99من سورة طه، ومعرفة وثقي التي تصدر عن كبار العلماء والمختصين كالفتاوى ، والمعرفة العقلية التي تصدر عن طريف العقل والتأمل الفكري، والمعرفة الحسية التي تأتي عن طريق الحواس ولا يمكن الاعتماد علي نمط واحد من هذه الأنماط في اكتساب المعرفة وإنما الاعتماد عليها كلها0
ثانياً :عند فلاسفة الغرب
للنظرية البنائية جذور تاريخية قديمة تمتد إلي عهد سقراط ، لكنها تبلورت إلي صيغتها الحالية علي ضوء نظريات وأفكار كثير من المنظرين أمثال أزوبل ، وبياجيه وكيلي ، وغيرهم 0
وهناك العديد من الفلاسفة الذين تناولوا جذور البنائية :-
1- فتحدث الفيلسوف الإيطالي جيامبتسا فيكو Giambattisa Vico عام1710م تقريبا عن عملية البناء المعرفي في أطروحته ، وأقترض أن عقل الإنسان يبني المعرفة وأنه لا يعرف إلا ما يبنيه بنفسه 0
2- أصحاب المذهب الشكاك أمثال أكسانوفا وديكارت Dekart اللذان شككا في كفاية الحواس وكفاءة العقل في بلوغ اليقين إزاء طبيعة الأشياء 0
3- أصحاب المذهب النقدي من أمثال كانت kant اللذين ذكروا أن العقل ينشىء المعرفة وفقا لتصوره ومقولاته إلا أن هذه الصور والمقولات التي تنطبق على عالم التجربة لا تنطبق علي عالم الشيء بذاته 0
4- أصحاب مذهب الدارونية ومنهم بيير موري P.Moreau ، وايلير E Hilaire ، وروبرت تشمبرز R Chambers ، وتشارلز لييل C Lyell وتشارلز دارون Charles Darwin إذ أوضحوا أن فكرة الموائمة بين الكائن الحي، والبيئة تمثل أساسا للتكيف 0
5- أصحاب المذهب البراجماتي من أمثال وليم جيمس William James وجورج ساميل George Simmel وجون ديوي John Dewey's والذين أشاروا إلي أن المعرفة آلة وظيفية في خدمة مطالب الحياة0
6- صاحب نظرية الابستمولوجيا الارتقائية جان بياجيه Jean Piaget والذي قدم نظريته عن النمو المعرفي عند الأطفال وكيفية اكتساب المعرفة لديهم0(حسن زيتون ، كمال زيتون ، 2003، ص ص27- 30)0
مما سبق نخلص إلي أن فلاسفة الغرب أيضاً شككوا في كفاية الحواس للوصول للمعرفة ، وأكدوا علي أهمية التفاعل بين العقل والحواس للوصول الصحيح إلي المعرفة وهذا هو الأساس الذي قامت عليه النظرية البنائية0
وتعد نتائج البحوث التي أجراها جان بياجيه في نمو المعرفة وتطورها عند الإنسان بمثابة الأساس للفلسفة البنائية بمفهومها الحديث، فقد وضع بياجيه نظرية متكاملة ومنفردة حول النمو المعرفي لدي الاطفال0(محمد عبد الله عبيد ، 2007، ص433)0
كما أن بياجيه لم يقتصر علي وصف التعلم بل وصف عملية تراكم المعرفة في ذهن المتعلم عند تشكيل البني المعرفية لديه ، ويؤكد ذلك (خليل الخليلي ، 1996 ص 58) بقوله إن نتائج تحليل الدراسات التي جاءت تحت مظلة الفلسفة البنائية انتهت إلي أن بياجيه كان قد سبق له التوصل إلي ما توصلت إليه البحوث المعاصرة حول نمو المفاهيم العلمية وتطورها عند المتعلمين وبهذا تكون بحوث بياجيه هي التي وضعت الأساس للفلسفة البنائية0
الملامح الابستمولوجية للبنائية (ملامح المعرفة من وجهة النظر البنائية) :
فيما يلي مجموعة من الخطوط العامة التي قد تعبر عن الملامح المعرفية للبنائية (حسن زيتون ، كمال زيتون ، 2003، ص ص30-31) (حسن زيتون ،كمال زيتون،1992، ص ص28-29) :-
1- البنائية عبارة عن رؤية معرفية تري أن الواقع يدرك بواسطة الذات العارفة0
2- نشاط المتعلم (الذات العارفة) يُعد أمراً جوهرياً لبناء المعرفة ، حني أن بعض منظروا البنائية اعتبروا أن نشاط المتعلم والمعرفة شيئاً واحداً0
3- إن معيار الحكم علي المعرفة لدي البنائيين ليس في كونها مطابقة للواقع ولكنها في كونها عملية ، بمعني أنها تعمل علي تسيير أمور الفرد وحل المشكلات المعرفية ، فهي وسيلة لحل المشكلات0
4- إن المعرفة لا توجد مستقلة عن الذات العارفة بل ترتبط بها وتلازمها0
وتضيف (منال احمد محمدين منصور، 2007 ، ص24) علي ذلك
5- يبني الفرد معرفته من خلال عملية تفاوض اجتماعي مع الآخـرين ومع البيئة المحيطة0
ويتفق هذا مع ما ذهب إليه "فيوجوتسكي"في أن العمليات العقلية يمكن أن تنمو من خلال عمليات
التفاوض الاجتماعي (Woolfolk,Anita.E,1995,P82)0
ويضيف كاننجهام (Cunningham,1991,p15) أن دور المعلم هو تعليم المتعلمين كيفية بناء
المعرفة وأن يعزز لديهم التعاون مع الآخرين لكي ينسبوا تعدد الرؤى المختلفة تجاه أي مشكلة مطروحة0
الافتراضات المعرفية للبنائية:
اتفق منظروا ومؤيدوا البنائية أمثال (Vygotsky,1983)، (V.Glasserfeld,1989) (Wheatly,1991, pp 9-18) ، (Perkins,1991,pp19-21)، (Cunningham,1991)
(Jonassen,1992)(Spiro,1991) (Merrill,1991)، (Saunder,1992,pp139-140) (حسن زيتون ، كمال زيتون ، 1992، ص ص 18-22) ، ( حسام مازن ، 1993، ص ص 45-49) ( Appleton,1997,pp303-318) ، (مني سعودي،1998، ص ص780-783) ،( محمد ربيع حسني ، 2000 ، ص ص9-13)، (خليل رضوان خليل ، عبد الرازق سويلم ،2001 ، ص ص112-113)، ( عفت مصطفي الطناوي ،2002، ص ص11-12)، (أمين فاروق فهمي ،2002، ص22)، (حسن زيتون ، كمال زيتون ، 2003، ص ص32-45) علي أن البنائية تقوم علي افتراضين أساسين هما:- أولهما : يختص باكتساب المعرفة وثانيهما : يختص بوظيفة المعرفة وصحتها
الفــــــــــرض الأول
" يبني الفرد الواعي المعرفة اعتماداً علي خبرته ، ولا يستقبلها بصورة سلبية من الآخريــــــن"
ويذكر ساند رز أن المعرفة تتشكل بداخل عقل المتعلم كنتيجة لتفاعل حواسه مع العالم المحيط ، ولا يمكن أن يتشكل هذه المعني أو الفهم عنده إذا قام المعلم بسرد المعلومات له ، أي أن المعرفة تكون متأصلة في عقل المتعلم وليست كياناً مستقلا يجري نقله إلي عقله من الطبيعة أو من المعلم ، والتعلم هنا عملية مستمرة يعيد خلالها الفرد تنظيم ما يمر به من خبرات بحيث يسعي إلي فهم أوسع وأشمل من ذلك الفهم الذي توحي به الخبرات التي تمكنه من ربط المعلومات الجديدة بما لديه من معرفة سابقة ، تمكنه من إعادة تشكيل المعاني السابقة لديه بما يتفق مع المعاني العلمية السليمة0
وبالنظر إلي هذا الفرض يمكن اكتشاف بعض النقاط الهامة المتصلة باكتساب المعرفة من منظور البنائية وهي:-
1- يبني المتعلم المعرفة الخاصة به بنفسه عن طريق استخدام عقله 0
2- معرفة المتعلم دالة لخبرته ، أي أن المعرفة ذات علاقة بخبرة المتعلم وممارسته ونشاطه في التعامل مع معطيات العالم المحيط به0
3- تأخذ الأفكار والمفاهيم والمبادىء معني داخل كل متعلم قد يختلف عن المعني لدي متعلم آخر0
ويعّبر عن ذلك ويتلي (Wheatly,1991,p11) بقوله : إن الاتصال الذي نجربه مع الآخرين لا يؤدي إلي انتقال أفكارنا إليهم بنفس المعني الموجود في عقولنا ، بل إن تعبيرنا يثير معانِ مختلفة لدي كل فرد من الأفراد0
كما يتفق (وديع مكسيموس ، 2003 ، ص 51) مع ويتلي بقوله : يجب علي المعلم تشجيع التلاميذ علي معارفهم بأنفسهم ، وان يقدم لهم أحداث تتحدي هذه الأفكار وتشجع علي تكوين تفسيرات متعددة، كما يجب تشجيع التلاميذ علي القيام بالأنشطة حني يحدث لديهم تعلم ذا معني0
الفــــــــــرض الثانـــــــي
" إن وظيفة العملية المعرفية هي التكيف مع تنظيم العالم التجريبي وخدمته ، وليس اكتشاف الحقيقة الموجودة المطلــــــقة "
ويقصد بالعملية المعرفية : العملية التي يصبح الفرد بمقتضاها واعياً بموضوع المعرفة ، وتشمل الإحساس والإدراك والانتباه والتذكر والاستدلال وغيرها، ويقصد بالحقيقة المطلقة : حقيقة الأشياء كما هي معلومة عند الله سبحانه وتعالي0
وبناء علي ما سبق تتضح لنا وجهة نظر منظري البنائية في مسألة وظيفية المعرفة، إذ يرون أن بناء المعرفة عملية بحث عن المواءمة بين المعرفة والواقع وليس بعملية مقابلة بينهما ، أي أن البنائية تنظر إلي المعرفة علي أنها وسيلية0
كما تتضح أيضا وجه نظرهم حول الحقيقة المطلقة ، فيؤكد البنائيون أنه ليس في استطاعة الإنسان اكتشاف حقيقة الوجود المطلق للأشياء ، وعبّر عن ذلك (Wheatly,1991,p12) بقوله : إننا لا نملك العيون التي تساعدنا علي إدراك العالم الخارجي الواقعي أو رؤيته في كليته ، ولذلك يمكننا معرفة العالم فقط من خلال حواسنا0
أي أن البنائيون ينكرون فرضية الحقيقة الموضوعية المطلقة حيث أن المعرفة متصلة بنشاط الفرد ولا توجد حقيقة منفصلة عنها0
بياجيه والنظرية البنائية :
كان جان بياجيه شديد الاهتمام بمبحث المعرفة ، وكانت تشغل ذهنه في تلك الأثناء تساؤلات كثيرة مؤداها :
ما معنى المعرفة ؟ وكيف يكتسب الإنسان المعرفة ؟ وهل يكتسبها عن طريق حواسه أم عن طريق عقله؟ وكيف تنمو معرفة الطفل عن العالم المحيط ؟ ، كانت تلك الأسئلة وغيرها بمثابة البوتقة التي انصهرت فيها طاقة بحثه محاولا الإجابة عنها0وربما كان السؤال الذي يدور حول كيفية اكتساب الإنسان للمعرفة ، وكيفية نموها لديه بمثابة المحور الأساسي لذلك البحث ورأي بياجيه أنه للإجابة علي هذا السؤال يجب تتبع النمو المعرفي للأطفال منذ ميلادهم0(حسن زيتون ، كمال زيتون ، 2003، ص 82)0
وأكتشف أن الفرد يمر بمراحل في التطور العقلي هذه المراحل ترتبط بمجالات عقلية معينة0 والمراحل هي المرحلة الحسية الحركية، ومرحلة التفكير الصوري ، ومرحلة العمليات المحسوسة ، ومرحلة العمليات الشكلية0 ويوجد الأطفال الصغار في مرحلة التفكير الصوري بينما يوجد معظم تلاميذ المرحلة الابتدائية والمتوسطة في مرحلة العمليات المحسوسة ومرحلة العمليات الشكلية، مع وجود عدد منهم فيما بين المرحلتين0 (زيد الهويدي ، 2005 ، ص300)0
والمراحل العمرية التي حددها جان بياجيه كالأتي:-
1. مرحلة الحس الحركية (Sensori -motor Stage) تمتد من الميلاد وحني نهاية السنة الثانية0
2. مرحلة التفكير الصوري(Preoperational Stage)تمتد من سنتين وحني سبع سنوات
3. مرحلة العمليات المحسوسة (Concrete operational Stage) وتمتد من سبع سنوات وتمتد حني احدي عشر عاماً 0
4. مرحلة العمليات المجردة (Formal operational Stage) وتمتد من احدي عشر عاما وما بعدها0
ويؤكد بياجيه علي الترتيب السابق لمراحل النمو العقلي إلا أن الفترة الزمنية لكل مرحلة ليست مطلقة ولكن يختلف سن دخول كل مرحلة والخروج منها من شخص لآخر ومن ثقافة لاخري (فايزة مصطفي ، 1991 ، ص462) 0
ومن الملاحظ هنا أن المراحل التي حددها بياجيه للنمو العقلي للإنسان تتماشي مع المراحل التي حددها علماء النفس للنمو وهي (حنان مصطفي احمد ، 2002 ، ص ص22- 23) :
1- مرحلة المهد (الميلاد - سنتين)
2- مرحلة الطفولة المبكرة (2-7 سنوات)
3- مرحلة الطفولة المتأخرة (7- 12 سنة)
4- مرحلة المراهقة (12- 20 سنة)
ويُلاحظ أن بياجيه وصف هذه المراحل بالتفصيل كما أنه قدم وصفاً دقيقا لمظاهر النمو العقلي للمعرفي للإنسان في كل مرحلة من هذه المراحل ، ولكنه لم يقدم ما يفعله المعلم في مواقف التعلم لإحداث التعلم لدي المتعلم في مرحة من تلك المراحل0
وملخص نظرية بياجيه في التعلم المعرفي البنائى ينص علي أن عملية اكتساب المعرفة عملية بنائية مستمرة ونشطة ، وتتم من خلال تعديل في المنظومات أو التراكيب المعرفية للفرد بواسطة آليات عملية التنظيم الذاتي (التمثيل والمواءمة) بهدف تكيف الفرد مع الضغوط المعرفية البيئية (حسن زيتون ، كمال زيتون ، 2003، ص95)0
ولهذه النظرية شقان أساسيان مترابطان (وديع مكسيموس ،2003 ، ص50) هما الحتمية المنطقية وتختص بمراحل النمو المعرفي ، وبنائية المعرفة وتختص بكيفية بناء المتعلم للمعرفة ويوضح الشكل التالي نموذج تخطيطي لنظرية بياجيه
نظرية بياجيه في النمو المعرفي
بنائية المعرفة وتختص كيفية بناء المتعلم للمعرفة
الحتمية المنطقية وتختص بالعمليات المنطقية وتمر بأربع مراحل
التفكير الحركي من الميلاد وحني سنتان
ما قبل العمليات من سنتين وحني 7سنوات
العمليات العيانية من 7سنوات وحتي11 سنة
العمليات الشكلية من11سنة وما بعدها
التنظيم
التمثيل
الاستيعاب
التكيف
التوازن
شكل (1)
رسم تخطيطي لنظرية بياجيه في النمو المعرفي
وكما هو واضح من الشكل السابق فان بياجيه ينظر للنمو المعرفي من منظورين هما :-
المنظور الأول: التراكيب المعرفية (العقلية)
يري بياجيه أن التعلم المعرفي ما هو إلا نمو أو تعديل في التراكيب المعرفية ، كما يرى أن التكيف العقلي أو المعرفي يقتضي وجود مجموعة من التراكيب المعرفية أو العقلية داخل عقل الإنسان وأن هذه التراكيب المعرفية لا يمكن ملاحظتها مباشرة وإنما يستدل عليها من سلوك الإنسان ، كما أنها تكون في حالة تغير مستمر وخاصة أثناء فترة الطفولة والمراهقة (حسن زيتون ، كمال زيتون ، 2003، ص ص87- 89)0أي أن معارف الفرد تنمو بنمو عقله أي بتطور ذهنه، وهذا التطور والنمو تدريجي عبر مراحل الأربعة التي حددها بياجيه كما بالشكل السابق
المنظور الثاني: الوظائف العقلية
ويقصد بالوظائف العقلية : تلك العمليات التي يلجأ إليها المتعلم عند تفاعله مع مثيرات البيئة التي يتعامل معها ،وهي خصائص عامة للنشاط العقلي لدي المتعلمين0وتقتصر تلك الوظائف التي لا تتغير مع العمر (حسام مازن ، 2007 ، ص94) علي : -
الوظيفة الأولي : التنظيم ويقصد بها ميل الفرد إلي ترتيب وتنسيق العمليات العقلية في أنظمة كلية ومتناسقة
الوظيفة الثانية : التكيف ويقصد بها ميل الفرد إلي التآلف مع البيئة التي يعيش فيها0
وتعتبر هاتان الوظيفتان أساسيتين لبقاء الكائن الحي0فالانسان لا يستطيع أن يبقي إلا إذا نظم العمليات البيولوجية والعقلية0000 بطريقة تحقق التناسق والتكامل فيما بينها كما أنه لا يستطيع البقاء إذا لم يتمكن من التكيف مع البيئة التي يعيش فيها0
والنمو المعرفي للمتعلم ما هو إلا نمط مستمر من أنماط التكيف المتدرج المستمر بين عمليتين عقليتين متكاملتين هما : الأولي : التمثيل ويقصد به ميل الفرد لدمج أمورا من العالم الخارجي في بنائه العقلي ، أو تنظيم الخبرات الجديدة مع
التكوينات الموجودة أصلاً0
الثانية : الاستيعاب ويقصد به إعادة تنتظيم البنية المعرفية للفرد لكي تتوافق مع متطلبات البيئة ، أو هو ميل الفرد
لتغيير استجابته ليتلاءم مع البيئة المحيطة به0
مفاهيم بياجيه المرتبطة بالتصور البنائي لاكتساب المعرفة
أنواع المعرفة Types Of Knowledge
يميز بياجيه بين نوعين من المعرفة هما :-
1) المعرفة الشكلية : والتي تشير إلي معرفة المثيرات بمعناها الحرفي أي أنها تعتمد علي التعرف علي الشكل العلام للمثيرات ، وتهتم هذه المعرفة بالأشياء في حالتها الساكنة في لحظة زمنية معينة، وهذه المعرفة لا تنبع من المحاكاة العقلية0
2) المعرفة الإجرائية: وهي المعرفة التي تنطوي علي التوصل إلي الاستدلال في أي مستوي من المستويات ، أي أنها تهتم بالكيفية التي تتغير بها الأشياء ، وهذه المعرفة تنبع من المحاكاة العقلية0(حسن زيتون ، كمال زيتون، 2003 ، ص 85) (كمال زيتون ، 2002، ص186)0
التكيف Adaptation
هو ميل الفرد إلي التآلف مع البيئة التي يعيش فيها ، ويري بياجيه أن تكيف الإنسان للبيئة ليس تكيفاً حيوياً فقد ولكنه عقلي أيضاً ، وأن الإنسان يسعى دائماً للتكيف مع عوامل البيئة المحيطة، وتوصل بياجيه إلي أن الأفعال العقلية هي التي تؤدي إلي نمو معارف المتعلم عن المثير ، لذلك فإن التعلم المعرفي لدي المتعلم ينشأ نتيجة للتكيف العقلي مع مؤثرات البيئة المحيطة به0(حسن زيتون ، كمال زيتون ، 1992 ، ص39) (حسن زيتون ، كمال زيتون، 2003 ، ص ص 86-87)0
التراكيب المعرفية Cognitive Structures
يري بياجيه أن الإنسان عندما يتكيف بيولوجياً (حيويا) مع البيئة التي يعيش فيها فإنه يستخدم عدداً من التراكيب الجسدية والمعرفية (العقلية) ، وتختلف التراكيب معرفية عن التراكيب الجسدية في أن التراكيب المعرفية لا بمكن ملاحظتها مباشرة وإنما نستدل عليها من سلوك الإنسان ، وتنشأ التراكيب المعرفية من وجهة نظر بياجيه من صغره حيث أن الطفل يولد ولديه مجموعة من التراكيب العقلية الفطرية وأطلق عليها لفظة الصور أو المخططات الإجمالية العامة ، وهي تخضع لعملية تغيير مستمرة خاصة أثناء فترة الطفولة والمراهقة مما يؤدي إلي تكوين تراكيب عقلية جديدة0(العجيلي سركز ، ناجي خليل ، 1993،ص51)،( حسن زيتون ، كمال زيتون، 2003 ، ص ص87-89)0
عملية التنظيم الذاتي Self Regulation أو الموازنة Equilibration
يري بياجيه أن هذا العامل من أهم العوامل المسئولة عن التعلم المعرفي للمتعلم ، لأنه يلعب الدور الرئيسي في النمو أو التعديل المستمر في التراكيب المعرفية ، كما يفترض بياجيه أن هناك عمليتين أساسيتين تحدثان أثناء عملية التنظيم الذاتي هما :-
1- التمثل: Assimilation
وهو عملية عقلية مسئولة عن استقبال المعلومات من البيئة ووضعها في تراكيب معرفية موجودة عند الفرد المتعلم ، ويوجد تشابه بين تمثيل الغذاء وتمثيل المعرفة ، فتمثيل الغذاء يعني تحول الغذاء من صورة لاخري بحيث يصبح جزءاً من تراكيب الجسم ، أما تمثيل المعرفة فيعني تلقي المعلومات عن أحداث البيئة وفهمها واستخدامها في نشاط ما موجود بالفعل في ذخيرة الكائن الحي من الأنشطة ، ولا يحدث هذا إلا إذا نجح الفرد في إحداث التكامل بين الخبرات الجديدة والخبرات السابقة لديه (آمال صادق، فؤاد أبو حطب ، 1990، ص176)
2- المواءمة Accommodation
هي عملية عقلية مسئولة عن تعديل البنيات المعرفية لتناسب ما يستجد من مثيرات0
والتمثيل والموائمة عمليتان متكاملتان لبعضهما البعض ، ونتيجتهما تصحيح البنيات المعرفية وإثراؤها وجعلها أكثر قدرة علي التعميم، كما أنها عملية مستمرة ولذلك فهي وسيلة الكائن الحي للتكيف مع البيئة المحيطة به0(حسن زيتون ، كمال زيتون، 2003، ص ص89-93) ، (حسن زيتون ، كمال زيتون، 1992 ، ص ص 42-44)0
قي حين يري (أمين فاروق فهمي ،2002، ص 25) أن عملية التنظيم الذاتي تمر بثلاث مراحل أساسية هي:
1- التمثل : وهو عملية عقلية مسئولة عن استقبال المعلومات من البيئة ووضعها في بنيات معرفية موجودة عند الفرد المتعلم0
2- المواءمة :هي عملية عقلية مسئولة عن تعديل البنيات المعرفية الموجودة لدي المتعلم لتناسب ما يستجد من مثيرات 0
3- التنظيم: ويشمل المرحلتين الأولي والثانية ويتم فيه تصحيح البنيات المعرفية وإثراؤها وجعلها أكثر قدرة علي التعميم ، وتكوين المفاهيم0
التراكيب المعرفية في مستوي أولي من التفكير
أنماط من التفكير تفوق مستوى التراكيب العقلية
اختلال توازن التراكيب المعرفية
تكيف التراكيب المعرية خلال المماثلة والمواءمة
انتظام التراكيب المعرفية في توازن جديد ويمكن توضيح خطوات عملية المواءمة من خلال الشكل التالي(رشدي فتحي كامل، زينب محمد أمين ،1996 ، ص128)
شكل ( 2 )
خطوات عملية المواءمة
تطبيقات نظرية بياجيه في تدريس العلوم0
قدمت نظرية بياجيه العديد من الأفكار والمعلومات التي يمكن الاستفادة منها في جميع المجالات التربوية والتخطيط لها،ومن هذه المعلومات ما يتعلق بالمراحل التي يمر بها النمو العقلي عند الأطفال، وخصائص كل مرحلة 0كل هذه المعلومات تسهم في عملية تخطيط وتطوير المناهج وتنفيذها0 (عبد السلام مصطفي عبد السلام،2001، ص98)0
وفي ضوء هذه النظرية يتطلب من المعلم أن يعرف طلابه ويعرف مستويات نموهم العقلي، ثم يبدأ في التخطيط للدروس والنشاطات التعليمية وتنفيذها ، واختيار طرق التدريس المناسبة بناءً علي ما يناسب مستوياتهم وخبراتهم السابقة ورغباتهم، لأن بياجيه أكد علي أن التعلم يكون ذا معني إذا رُوعيت قدرات الطلاب ورغباتهم وميولهم ، كما أكد بياجيه علي تعامل الطفل مع بيئته ، وأن الطفل يتعلم بشكل أفضل عندما يتفاعل مع بيئته ومع الأشياء المحسوسة فيها 0(عبد السلام مصطفي عبد السلام،2001، ص98)0
البنائية المعرفية وعملية التدريس
ركزت المدرسة دهراً من الزمان علي نقل المعارف إلي المتعلمين وكان لذلك ما يبرره، إذ خشي المربون من اندثار تراثهم المعرفي فعمدوا إلي محاولة تخزينه في عقول المتعلمين، ولهذا أوكل المجتمع إلي المدرسة هذه المهمة0
ومما لا شك فيه أن المدرسة المعاصرة تقيّم التعلم والتعليم علي ضوء فلسفات مغايرة لتلك التي كانت تتبعها فيما مضي، وتحول الاهتمام إلي المتعلم ومدي نشاطه في عملية التعلم ، وبالتالي فقد تغيرن النظرة وفقاً للنظرية البنائية المعرفية إلي بعض المفاهيم المرتبطة بعمليتي التعليم والتعلم ومن هذه المفاهيم (التعلم – التعليم – بيئة التعلم – المحتوي – الأهداف التعليمية - دور المتعلم - دور المعلم – استراتيجيات التدريس – التعزيز - التقويم)0
أولا ً: التعــــــــــــلم
التعلم البنائى في ابسط صورة هو أن يبنى المتعلم معرفته بنفسه من خلال تفاعله مع مادة التعلم وربطها بمفاهيم سابقة وإحداث تغييرات بها ، علي أساس أن المعاني الجديدة تتحول إلى عملية توليد لمعرفة متجددة0
وبالتالي فالتعلم البنائى هو عملية بناء معنى داخل المتعلم نتيجة خبراته الحسية مع العالم المحيط به عن طريق بناء وتعديل التراكيب العقلية له (Cunningham , 1991,pp13-17)
ويحدث التعلم البنائى عندما تكون الأفكار المراد تعلمها مرتبطة بطريقة ما في ذاكرة المتعلم ، ويحدث ترابط بين الأفكار الجديدة وما هو موجود بالبنية المعرفية للمتعلم وفى نفس الوقت يتم الترابط بين هذه المعلومات والأفكار والمفاهيم جميعاً فيما بينهم بطريقة يتم تعديلها وينتج عنها مفاهيم وأفكار جديدة تساهم في نمو البنية المعرفية وتطويرها0
ويُبني التعلم في ضوء النظرية البنائية المعرفية علي خمسة مبادئ (افتراضات) رئيسة (عفت مصطفي الطناوي ، 2002 ، ص ص12-17 )( حسن زيتون ، كمال زيتون ، 2003 ، ص ص 96-99) (وديع مكسيموس،2003، ص5) (حسنين الكامل،2002،ص10) هـــي :-
1- التعلم عملية بنائية نشطة ومستمرة وغرضية التوجيه0
ويقصد بالعملية البنائية أن التعلم عملية بناء تراكيب جديدة تنظم وتفسر خبرات الفرد في ضوء معطيات العالم المحيط به ، كما يقصد بالتعلم عند البنائيون : أنه عملية بناء تراكيب من الخبرة ، ويري (حسن زيتون ، كمال زيتون ، 2003 ، ص ص 96-99) أن التعلم عملية بنائية : يعيد خلالها الفرد تنظيم ما يمر به من خبرات بحيث يصل لفهم أوسع من ذلك الفهم الذي توحي به الخبرات السابقة0
ويقصد بأن التعلم عملية نشطة : أن المتعلم يبذل جهداً عقلياً لاكتشاف المعرفة بنفسه0
ويقصد بأن التعلم عملية غرضية التوجيه : أن التعلم غرضي يسعى خلاله الفرد لتحقيق أغراض معينة تسهم في حل المشكلة التي يواجهها ، أو تجيب عن أسئلة محيرة لديه وهذه الأغراض هي التي توجه أنشطة المتعلمين وتكون بمثابة قوة الدفع الذاتي له وتجهله مثابراً في تحقيق أهدافه0
2- المعرفة القبلية للمتعلم شرط أساسي لبناء التعلم ذي المعني0
حيث إن التفاعل بين معرفة المتعلم الجديدة ومعرفته السابقة ُتعد من أحد المكونات الهامة في عملية التعلم ذي المعني0
3- الهدف الجوهري من عملية التعلم هو إحداث تكيفات تتواءم مع الضغوط المعرفية
الممارسة علي خبرة الفرد0
والمقصود بالضغوط المعرفية هي عناصر الخبرة التي يمر بها الفرد والتي لا تتوافق مع توقعاته ، وتؤدي إلي إحداث حالة من الاضطراب المعرفي لدي الفرد نتيجة مروره بخبرة جديدة عليه ، وهدف التعلم هو إحداث التوافق مع هذه الضغوط لدي المتعلم0
4- مواجهة المتعلم بمشكلة أو مهمة حقيقية تهيىء أفضل ظروف للتعلم 0
فالتعلم القائم علي حل المشكلات يساعد التلاميذ علي بناء معني لما يتعلمونه ، وينمي الثقة لديهم في قدراتهم
علي حل المشكلات ، فهم يعتمدون علي أنفسهم ولا ينتظرون أحداً لكي يخبرهم بحل المشكلة بصورة جاهزة0
5- تتضمن عملية التعلم إعادة بناء الفرد لمعرفته من خلال عملية تفاوض اجتماعي مع
الآخـــــــــرين 0
أي أن الفرد لا يبني معرفته عن الظواهر الطبيعية للعالم المحيط به من خلال أنشطته الذاتية التي يكّون من خلالها معاني خاصة بها في عقله فقط ، وإنما يبنيها من خلال مناقشة ما وصل إليه من معاني مع الآخرين مما يترتب عليه تعديل المعاني والأفكار فيما بينهم ، شرط أن يكون المعلم موجها وميسراً للتعلم لا ملقناً له0(حسن زيتون، كمال زيتون،1992 ، ص 55)0
ويتفق هذا مع ما ذهب إليه "فيوجوتسكي"في أن العمليات العقلية يمكن أن تنمو من خلال عمليات التفاوض الاجتماعي (Woolfolk,Anita.E,1995,P82)0
ويضيف كاننجهام (Cunningham,1991,p15) أن دور المعلم هو تعليم المتعلمين كيفية بناء المعرفة وأن يعزز لديهم التعاون مع الآخرين لكي ينسبوا تعدد الرؤى المختلفة تجاه أي مشكلة مطروحة0
ويوضح النموذج التالي لساندرز كيفية حدوث التعلم من المنظور البنائي0
الكون الطبيعي المادي المحيط بالفرد (الظواهر والأشياء)
عملية التمثيل
العلم المعرفي والتراكيب العقلية والأفكار والمعتقدات
ملاحظات وقياسا ت
وعمليات أخري
الاختلافات بين التوقعــات مع والملاحظات والقياسات يؤدي إلي
توقعات وتنبؤات عن
الظاهرة (الشيء والحدث)
عدم التوازن
يدفع المتعلم إلي
المواءمة العالم الخارج العالم الداخلي
شكل (3)
كيفية حدوث التعلم من المنظور البنائي
ثانياً :التعليم البنائـــــي
يهدف التعلم البنائي إلي مساعدة المتعلمين علي اكتساب وتحقيق أهداف تعليمية تستهدفها المؤسسات التربوية وتنادي بها لتحقيق التنمية الشاملة حيث يهتم التعليم البنائى بما يفعله المعلم من تجهيز للبيئة المعرفية وتحديد للأهداف والأنشطة التعليمية والتقويم0
فيري(Jonassen,1991,p6) أن المتعلم هدفه الوصول إلي المعرفة ، أما المعلم فهدفه كيف ينقل هذه المعرفة إلي المتعلم ، ولما كان المعلم هو الموكل له رسمياً عملية التعليم ، ونظراً للتطورات والتغيير المستمر في المناهج التربوية ، أصبح المعلم مهمته أن يساعد المتعلمين في تفسير الوقائع لهم وأخبارهم عن العالم المحيط ، وينتظر منهم أن يدركوا محتواه ومكوناته في تفكيرهم0
وبالتالي يكون أساس التعليم البنائي هو التفاعل بين المعلم والمتعلم وما يصاحبه من اكتساب المتعلم للعديد من المهارات المختلفة ، كما أن التفاعل المستمر بين المعلم والمتعلم يجعل المتعلم نشطاً في استقباله للمعلومة وملاحظتها ، ومن ثم فالتعليم البنائي يساعد المتعلم علب أن يتعلم تعلماً فعالا ، أي أن يعرف وبعمل ويطبق ويستخدم عملياته الخاصة ، بحيث يتفاعل المتعلم مع الموقف التعليمي ويحرك تفكيره ويثير دوافعه ومشاركته الإيجابية0
ثالثاً : بيئة التعلم
يصف كيفن وآخرون (Kevin , 2004 ) بيئة التعلم بأنها المكان الذي يحتمل أن يعمل فيه المتعلمون معاً ويشجع بعضهم بعضاً ، مستخدمين في تحقيق ذلك الأدوات المختلفة ومصادر المعلومات المتعددة لتحقيق الأهداف التعليمية وأنشطة حل المشكلات0
أي أن بيئة التعلم بيئة مرنة تهتم بالتعلم ذي المعني والذي يحدث من خلال الأنشطة الحقيقية التي تساعد المتعلم في بناء الفهم وتنمية المهارات المناسبة لحل المشكلات التي تقابلهم0
كما يجب أن تتصف بيئة التعلم البنائي بممارسة المتعلمين للخبرات الحسية المباشرة والتعامل مع المواد والأجهزة بأنفسهم عن طريق ملاحظاتهم وأنشطتهم والتي يمكن أن يقوم بها كل متعلم بمفرده أو من خلال التعاون مع زملاءه (Saunders , 1992 , pp 138-140)
كما يجب أن تشجع المتعلمين علي التعاون مع بعضهم البعض في اتخاذ القرار للخروج بأفكار جديدة وابتكارات وأشياء ذات معني0
خصائص بيئة التعلم البنائية
أوردت العديد من الدراسات تحليلا لمواصفات هذه البيئة والتي تسهم في التحول من التركيز على المعلم إلي التركيز على المتعلم ومن أبرز هذه الخصائص(حسن زيتون ، كمال زيتون ، 2003 ، ص ص170- 171 ) :-
1. أن يكون المتعلم نشطاً في ربط المعارف الجديدة بالمعارف التي يمتلكها0
2. تحكم المتعلم في عملية تعلمه وفي معدلها عند تفاوضه مع زملائه داخل الفصل0
3. التأكيد علي بناء المعرفة بدلا من إعادة سردها0
4. تقديم بيئات تعلم حقيقية ترتبط بمشكلات العالم الفعلي0
5. تدعيم التعاون في بناء المعرفة0
6. تتغلب بيئة التعلم البنائية علي الأسباب التي تعوق المتعلمين0
رابعاً : الأهداف التعليمية
يجب علي المعلم أن يحدد أهدافه بحيث تتناسب مع مراحل النمو التي يمر بها غالبية تلاميذه ، كما يجب علي المعلم إشراك المتعلمين في تحديد أهداف التعلم وذلك من خلال التفاوض الاجتماعي بينهم وبين المعلم بحيث تتضمن أهدافاً عامة لمهمة التعلم يسعى جميع المتعلمين إلي تحقيقها ، بالإضافة إلي أهداف شخصية تخص كل طالب أو مجموعة من الطلاب تسعي كل مجموعة لتحقيقها من خلال الأنشطة الخاصة بها0
خامساً : المحتــــــــــــوي
يُقدم المحتوي من الكل ثم يتعرض للأجزاء الصغيرة مع التركيز علي المفاهيم العامة ، ويجب أن ُيصاغ المحتوي في النموذج البنائي في صورة مهام أو مشكلات أو أنشطة حقيقة ذات صلة بواقع التلاميذ وحياتهم ، كما يجب أن تكون هذه الأنشطة بسيطة تلائم مستوي المتعلمين وترتبط بمعرفتهم السابقة0
ويؤكد هذا كاننجهام (Cunningham ,1991 , p15) بقوله إن المعلومات التي يتم تزويد المتعلمين بها يجب ألا تكون عبء دراسي عليهم بل يجب أن تساعدهم في فهم الأنشطة التي يقومون بها0
سادساً : الأنشطة والوسائل التعليمية
يؤكد التربويون علي أهمية استخدام عمليات العلم مثل الملاحظة ، القياس ، التصنيف ، الاستنتاج، فرض الفروض ، التجريب ، ضبط المتغيرات وغيرها حيث أن تلك العمليات تساعد المتعلم في بناء التراكيب العقلية حول موضوع الدرس 0
فاستخدام الأنشطة والوسائل التعليمية المتعددة تمكن الطالب من جمع المعلومات حول المشكلة أو النشاط الذي يحاول القيام به بمفرده أو مع المجموعة التي ينتمي إليها في النشاط ، كما يجب أن تكون الوسائل التعليمية التي يستخدمها الطلاب مرتبطة بالبيئة المحيطة بهم 0
ويؤكد ساندرز (Saunders ,1992) علي أهمية توفير كل الأدوات والأجهزة والوسائل التعليمية للطلاب قبل البدء في حل المهام أو الأنشطة0
ثامناً : دور المعلــــــم
تتعدد الأدوار التي يقوم بها المعلم من وجهة نظر المنظور البنائي كما أشار إليها كل من ( مديحة محمد ، 2000، ص320 ) ( وليم عبيد، 2002، ص19 )( حسن زيتون، كمال زيتون ،2003 ، ص ص143-144)( وديع مكسيموس ،2003، ص ص 58-59) ومن هذه الأدوار:
1- ينظم بيئة التعلم بحيث يتوفر فيها جو الانفتاح العقلي وإصدار القرارات0
2- يلاحظ أفعال الطلاب ويستمع لإجاباتهم وتساؤلاتهم0
3- تهيئة فرص للمتعلمين تسمح لهم ببناء معرفة جديدة 0
4- يكون مصدر واحد من مصادر المعلومات وليس المصدر الاساسي0
5- يوفر خبرات تعليمية لبناء المعرفة0
6- يشارك في إدارة التعليم وتقويم التعلم0
7- يكون نموذج يكتسب منه التلاميذ الخبرة0
8- تشجيع التلاميذ علي الاندماج في حوارات مع بعضهم البعض0
9- يشجع المتعلمين علي التعبير عن أفكارهم بطرق متعددة 0
10- يستخدم استراتيجيات تدريسية فعالة0
11- يعطى أسئلة تتطلب تفكيرا عميقا ومشكلات مفتوحة النهاية0
تاسعاً : دور المتــــعلم
تتعد أدوار المتعلم البنائي (مديحة محمد ، 2000، ص ص328-329 )( حسن زيتون ، كمال زيتون ، 2003، ص ص175-176) لتشتمل علي المتعلم النشط ، والمتعلم الاجتماعي ، والمتعلم المبتكر 0
المتعلم النشط The Active Learner
وهو يقوم بدور نشط في عملية التعلم ، حيث يقوم بالمناقشة وفرض الفروض والنقض وبناء المعرفة بدلا من الاستقبال السلبي للمعلومات، أي أن الدور النشط للمتعلم يتمثل في الاكتساب النشط للمعرفة وفهمها0
المتعلم الاجتماعي The Social Learner
تؤكد البنائية دائما علي أن المعرفة والفهم (معرفة المتعلم) لها صفة اجتماعية ، حيث أن المتعلمين لا يكونوا الفهم لهذه المعارف بصورة فردية ، ولكن بصورة اجتماعية عن طريق التفاوض والمحادثة بين المتعلمين أثناء عملية التعلم ، أي أن الدور الاجتماعي للمتعلم يتمثل في اكتساب المعرفة وفهمها بصورة اجتماعية0
المتعلم المبتكر The Creative Learner
تؤكد البنائية علي ضرورة اكتساب الطلاب للمعرفة وهي بذلك لا تكتفي بجعل الطلاب نشطين في عملية التعلم فقط ، بل يجب توجيه الطلاب لإعادة اكتشاف النظريات العلمية أي إعادة اكتشاف المعرفة بانفسهم0
مما سبق يخلص الباحث إلي أن الدور الأساسي للمتعلم في ظل البنائية هو الدور النشط ، وأثناء الممارسة يصاحب هذا الدور النشط الدور الاجتماعي أو الدور الابتكاري0
عاشراً : استراتيجيات التدريس
تعتمد استراتيجيات التدريس القائمة علي الفكر البنائي علي مواجهة المتعلمين بموقف مشكل حقيقي في محاولة لإيجاد حلول له ، وذلك من خلال البحث والتقصي والتفاوض الاجتماعي حول تقويم، وتحديد أكثر هذه الحلول فعالية0ويوجد العديد من استراتيجيات التدريس القائمة علي الفكر البنائي منها :-
1- استراتيجية دورة التعلم 0 2- استراتيجية الشكل (V)0
3- استراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة0 4- استراتيجية التعلم التعاوني0
5- نموذج التغير المفهومي " لبوسنر " 0 6- نموذج التعلم الواقعي0
7- نموذج التحليل البنائي لـ "أبلتون" 0 8- نموذج التدريس المفصل0
9- نموذج التعلم البنائي0
حادي عشر: التعـــــــزيز
تتم عملية التعزيز من المنظور البنائي بطريقتين إحداها خارجية من قبل المعلم للمتعلم ، والاخري داخلية يعزز فيها المتعلم نفسه عن طريق مقارنة ما وصل إليه بما كان يتوقعه ، وينتج عن ذلك ارتباط بين المعرفة الجديدة والبنية العقلية للمتعلم ، كما أن التعزيز الداخلي أكثر تأثيرا من التعزيز الخارجي0
ثاني عشر : التقـــــــــويم
يلاحظ الباحث من خلال قراءاته حول البنائية أن البنائيين يشيرون ضمناً إلي ضرورة تقويم المتعلمين أثناء قيامهم بالأنشطة ، ويؤكد ذلك جوناسين (Jonassen ,1991 , p29) بقوله علي الرغم من أن أصحاب الفكر البنائي لم يحددوا أسلوب معين للتقويم إلا أنهم يولون اهتماما كبيرا بالتقويم التكويني أو المستمر ، ويعرف التقويم البنائي : بأنه العملية التقويمية التي يقوم بها المعلم أثناء عملية التعلم ، والذي يبدأ مع بداية التعلم ويواكبه أثناء سير الحصة الدراسية 0
وعليه فقد تعددت أساليب التقويم لتأخذ أشكالا عدة منها التقويم المبدئي، التقويم البنائي، التقويم النهائي ، وتتم من خلال الملاحظات ومجلات الحائط والاختبارات وغير ذلك مما يراه المعلم مناسبا0
المراجــــــــع
أولاً : المراجع العربية
1- أمين فاروق فهمي 0(ديسمير2002) البنائية المنظومية ومنظومة التعليم0ندوة علمية، البنائية والمدخل المنظومي في التعليم والتعلم0ص ص22-38 كلية التربية بسوهاج0جامعة جنوب الوادي0
2- العجيلي سركز، ناجي خليل0(1993)0 نظريات التعليم0طرابلس: دار الحكمة0
3- آمال صادق ، وفؤاد أبو حطب 0(1990)0 نمو الإنسان من مرحلة الجنين إلي مرحلة المسنين 0 القاهرة : دار الأنجلو المصرية0
4- حسام مازن0(2007) 0 اتجاهات حديثة في تعليم وتعلم العلوم 0القاهرة: دار الفجر للنشر والتوزيع0
5- حسام محمد مازن0 (يناير1994) 0 استخدام أسلوب دورة التعلم كاستراتيجية في نظرية بنائية المعرفة في تدريس وحدة تحويلات الطاقة للصف السادس الابتدائي بمدينة الرياض وأثره على التحصيل المعرفي والمهارات اليدوية وفهم عمليات العلم ، مجلة كلية التربية بسوهاج، جامعة أسيوط ، المجلد (1) ، العدد(10) ص ،ص 211- 235 0
6- حسن حسين زيتون ، كمال عبد الحميد زيتون (2003) 0 التعلم والتدريس من منظور النظرية البنائية 0 القاهرة : عالم الكتب0
7- حسنين محمد الكامل0(2002) 0 تعليم التفكير المنظومي 0ورقة قدمت في ندوة "المدخل المنظومي في العلوم التربوية " مركز تطوير تدريس العلوم جامعة عين شمس0
8- حنان مصطفي أحمد 0(2002) 0 برنامج مقترح في التربية الصحية طبقاً لبنائية المعرفة باستخدام الوسائل المتعددة وأثره عي التحصيل المعرفي وتنمية بعض عمليات مهارات العلم والوعي الصحي لطلاب كلية التربية بسوهاج 0رسالة دكتوراه0كلية التربية بسوهاج0جامعة جنوب الوادي0
9- خليل يوسف الخليلي0(1996)0مضامين الفلسفة البنائية في تدريس العلوم0 مجلة التربية القطرية0 العدد 116 0السنة (25) 0ص ص255-271 0
10- خليل يوسف الخليل واخرون0(1996)0 تدريس العلوم في مراحل التعليم العام 0دبى : دار القلم0
11- خليل رضوان خليل ، عبد الرازق سويلم همام0(2001) اثر استخدام نموذج التعلم البنائى في تدريس العلوم على تنمية بعض المفاهيم العلمية والتفكير الناقد لدى تلاميذ الصف الثاني الاعدادى 0 مجلة البحث في التربية وعلم النفس 0كلية التربية 0جامعة المنيا المجلد الخامس عشر0 العدد(2) أكتوبر 0
12- ذكي عدل الدين ، عاطف العراقي 0(1994) الإنسان في فلسفة الغزالي وتصوفه 0 القاهرة 0دار الفكر العربي0
13- رشدي فتحي كامل ، زينب محمد أمين 0(1996)0مقدمة في تخطيط البرامج التعليمية0 المنيا
14- زيد الهويدي0(2005)0الأساليب الحديثة في تدريس العلوم0العين : دار الكتاب الجامعي0
15- طه علي أحمد علي0(2005)0 أثر استخدام إستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلات في تدريس الهندسة علي التحصيل والتفكير الهندسي لدي تلاميذ الحلقة الإعدادية 0رسالة ماجستير0كلية التربية0 جامعة جنوب الوادي0
16- عبد الرحمن بن زيد الزبيدي0 (1992) مصادر المعرفة في الفكر الديني والفلسفي 0 دراسة نقدية في ضوء الإسلام 0 الرياض0 مكتبة المؤيد
17- عبد الرحمن السعدي، ثناء مليجى السيد عودة0(2006)0 التربية العلمية مداخلها واستراتيجياتها0 القاهرة: دار الكتب الحديث0
18- عبد السلام مصطفي عبد السلام0(2001)0 الاتجاهات الحديثة في تدريس العلوم 0القاهرة : دار الفكر العربي0
19- عفت مصطفى الطناوى0(2002):أساليب التعليم والتعلم وتطبيقاتها في البحوث التربوى0 القاهرة: مكتبة الانجلو المصرية0
20- فايزة مصطفي محمد0(يوليو1991) إعداد برنامج لتنمية فهم معلمي العلوم قبل الخدمة للمفاهيم الأساسية والمضامين التربوية لنظرية بياجيه ودراسة أثره علي أدائهم التدريسي0المجلة التربوية0كلية التربية بسوهاج0جامعة جنوب الوادي0الجزء(2)0العدد(6)0ص ص459-476 0
21- كمال عبد الحميد زيتون0(2002) 0تدريس العلوم للفهم رؤية بنائية0 القاهرة:عالم الكتب0
22- محمد ربيع حسنى اسماعيل0(2000):اثر استخدام خرائط الشكل (V) في تدريس الهندسة على التحصيل والتفكير العلمي لدى تلاميذ الصف الثاني الاعدادى0 مجلة البحث في التربية وعلم النفس0 كلية التربية 0جامعة المنيا- المجلد (14)0العدد(1)0
23- محمد عبد الله عبيد0(2007)0فعالية استخدام نموذج التعلم البنائي في تدريس حساب الإنشاءات علي التحصيل وتنمية التفكير الابتكاري وبقاء أثر لتعلم لدي تلاميذ الصف الثاني الثانوي الصناعي0مجلة كلية التربية0جامعة أسيوط0المجلد الثالث والعشرون0 العدد الاول0يناير0
24- منال أحمد محمدين منصور0(2007)0برنامج مقنرح في التربية لطالبات شعبة الطفولة لبنائية المعرفة باستخدام نموذج التدريسالمفصل ودراسة أثره علي التحصيل المعرفي والمهارات الحركية والاتجاه نحو التربية الرياضية لديهن0رسالة دكتوراه0كلية التربية0جامعة سوهاج0
25- مني عبد الصبور شهاب0(2004)0المدخل المنظومي وبعض نماذج التدريس القائمة علي الفكر البنائي0 المؤتمر العربي الرابع0 المدخل المنظومي في التدريس والتعليم0 ص ص96-113 0مركز تطوير تدريس العلوم0 جامعة عين شمس0
26- منى عبد الهادي حسين سعودى0(1998): فاعلية استخدام نموذج التعلم البنائى في تدريس العلوم على تنمية التفكير الابتكارى لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائى0 المؤتمر العلمي الثاني للجمعية المصرية للتربية العلمية، إعداد معلم العلوم للقرن الحادي والعشرين0المجلد (2) 0مركز تطوير تدريس العلوم 0 جامعة عين شمس0
27- وديع مكسيموس 0 (أبريل2003)0 البنائية في عمليتي تعليم وتعلم الرياضيات 0 المؤتمر العربي الثالث ، المدخل المنظومي في التدريس والتعلم 0ص ص 50-69 0 مركز تطوير تدريس العلوم0 جامعة عين شمس0
ثانياً: المراجع الأجنبية
1-Ernest, P(1999).Constructivism in education. P459-486. New Jearsy .Lawrence Erlbaum Assbciates,Inc . www. Constructivism. Com.
2- Kroll, R(2004) .Constructing Constructivism: how Student teachers construct ideas of development knowledge, learning and teaching . Journal teachers and teaching, Vol.4, No.(2). pp 199-221.
3- Susan Hanley.(2001) Constructivism ,Maryland collaborative for teacher Preparation. www towson.edu/ Constructivism2007
4- Cunningham , D.J (1991). Assessing Constructions and constructing assessments. Journal of Educational Technology. Vol.31,No.(5). pp10-17 5- Woolfolk & Anita. E .(1995).Rediscovering the student in teaching. Journal of Educational Technology. Vol.13,No.(9). pp76-89
6- Appleton , k (1997). Analysis and description of students learning
during science classes using a constructivist –based model. Journal of Research in science teaching. Vol.34, No. (3). pp 302-323.
7- Saunders, W.L .(1992). The constructivist perspective : Implications and teaching strategies for science. Journal of School science and mathematics . Vol.92, No.(3). pp130-146.
8- Wheatley, G.H.(1991). constructivist perspective on science and mathematics learning. Journal of science Education. Vol.75, No.(1). pp7-22 .
9- 10- Von Glasserfeld, E.(1990). An exposition of Constructivism why some like it radical in R.B Davis, C.A. Maher& N. Noddings (Eds). Constructivist view on the teaching and learning of mathematics. Journal of Research in mathematics Education. Vol.3, No.(2). pp8-24 .
11- Vygotsky, (1983). Vygotsky learning Construction .www/ Constructivism / html. 6/12/2003.
12-Spiro, R.(1991)cognitive flexibility Constructivism and hyper text. Journal of Educational Technology Vol.88, No.(1). pp29-37
13- Merrill, M.D. (1991). Constructivism and instructional design . Journal of Educational Technology Vol.13, No.(5). pp47-55.
14- Perkins, D. (1991). What Constructivism Demands of the learner . Journal of Educational Technology Vol.31, No.(9). pp19-21.
Cognitive Constructivism
مقدمة:
شهد البحث التربوي خلال العقدين الأخيرين تحولات رئيسية في النظر للعملية التعليمية من قبل الباحثين، وتضمن ذلك التحول من إثارة التساؤل حول العوامل الخارجية المؤثرة على التعلم مثل متغيرات المعلم كشخصيته ، ووضوح تعابيره ، وحماسته، وطريقة ثنائه، إلى إثارة التساؤل حول ما يجرى يداخل عقل المتعلم مثل معرفته السابقة، وفهمه الساذج، وقدرته على التذكر، وقدرته على معالجة المعلومات، ودافعيته وانتباهه، وأنماط تفكيره، وكل ما يجعل التعلم لديه ذا معنى، وقد أسهم الباحثون بمساهمات كبيرة وواضحة في هذا المجال، وظهر ذلك من خلال تركيزهم على كيفية تشكيل هذه المعاني للمفاهيم العلمية عند المتعلم، ودور الفهم السابق في تشكيل هذه المعاني، واستند الباحثون في هذا التوجه إلى مدرسة فلسفية تسمى بالنظرية البنائية Constructivism Theory (خليل الخليلي،1996، ص 255)0
النظرية البنائية : Constructivism Theory
يمكن القول بأن النظرية البنائية هي فلسفة تربوية تقول بأن المتعلم يقوم بتكوين معارفه الخاصة التي يخزنها بداخله فلكل شخص معارفه الخاصة التي يمتلكها، وأن المتعلم يكّون معرفته بنفسه إما بشكل فردى أو مجتمعي بناء على معارفه الحالية وخبراته السابقة، حيث يقوم المتعلم بانتقاء وتحويل المعلومات وتكوين الفرضيات واتخاذ القرارات معتمداً على البنية المفاهيمية التي تمكنه من القيام بذلك0
كما يمكن القول أن البنائية هي نظرية تعلم وليست أسلوب تدريس أو توجيه. يمكن أن يدرّس المدرسون بطرق تعرف "بالبنائية" عندما يكونوا مدركين لها ويدرسون بطريقة تتوافق مع كيفية تعلم الطلاب. تستلزم طرق التدريس المتوافقة مع كيفية التعلم إستراتيجيات مختلفة عن تلك التي تتبع غالباً في الفصول الدراسية. والطريقة الوحيدة لكي يتعلم المدرسون كيفية التدريس بالطريقة البنائية هي أن يتعلموا بالطريقة البنائية.
وتهتم ا لنظرية البنائية بالعمليات المعرفية الداخلية للمتعلم أي ما يجري داخل عقل المتعلم عندما يتعرض للمواقف التعليمية كمعرفته السابقة ومدي تقبله للتعلم ومدي دافعيته وقدرته علي معالجة المعلومات وبالتالي يكون دور المعلم تهيئة بيئة التعلم لتجعل المتعلم يبني معرفته بنفسه0(مني عبد الصبور شهاب ، 2004 ، ص ص96- 98)0
نشأة البنائية المعرفية
لكي نتعرف علي نشأة البنائية يجب معرفة الفترة التي انبتثقت فيها البنائية فقد تباينت نظريتان تهتمان بالعملية التعليمية وهما نظرية التعلم ونظرية التعليم وكل نظرية منهما أخذت منحي مختلف فيري (حسن سلامة ، 1995 ، ص15، حسن سلامة ، 2003 ، ص ص5-6 ) أن نظريات التعليم تهتم بالطريقة التي يؤثر بها التعلم في طريقة تعلم أشخاص آخرين ، أي بما يفعله المعلم داخل حجرات الدراسة، وبالتالي فهي توصيفية أي تهتم بالطريقة التي تساعد علي إحداث الحدث بأفضل طريقة ممكنة ، بينما تهتم نظريات التعلم بطريقة تعلم الكائن الحي وما يفعله المتعلم ، وبالتالي فهي وصفية أي تهتم بوصف الحدث كما يحدث 0
وفي ظل تلك الفروق بين نظريات التعلم ونظريات التعليم يتضح عدم كفاية أي من الاتجاهين بمفرده في تحقيق التعليم والتعلم الأفضل ، لذا ظهر اتجاه ثالث يربط بين الاتجاهين ٌعرف بنظريات التدريس
حيث ينظر (إسماعيل محمد الأمين ،1995 ، ص64) لنظريات التدريس علي أنها حالة خاصة من نظريات التعلم ولذلك فهي تعتمد اعتمادا كبيراُ عليها إلا أن نظريات التدريس تعتبر أسلوب المدرسين هو العامل الأساسي في تعلم التلميذ وليس العامل الوحيد ، كما تقوم نظرية التدريس بوصف الطرق التي يؤثر فيها سلوك المدرسين علي تعلم الطلاب والتنبؤ بها وضبطها0
ومن نظريات التدريس نظريتان هامتان هما النظرية البنائية والنظرية السلوكية وكلاهما له تطبيقات في التربية فالنظرية البنائية تهتم بالعمليات المعرفية الداخلية للمتعلم أي ما يجري داخل عقل المتعلم عندما يتعرض للمواقف التعليمية كمعرفته السابقة ومدي تقبله للتعلم ومدي دافعيته وقدرته علي معالجة المعلومات وبالتالي يكون دور المعلم تهيئة بيئة التعلم لتجعل المتعلم يبني معرفته بنفسه0(مني عبد الصبور شهاب ، 2004 ، ص ص96- 98)0
ويؤكد هذا (عبد الرحمن السعدي، ثناء السيدعودة ،2006 ، ص115) بقوله أن النظرية البنائية من أحدث الاتجاهات في تدريس العلوم نتيجة التحول الكبير في البحث التربوي خلال العقود الثلاثة الماضية ، فقد تحول التركيز من العوامل الخارجية التي تؤثر علي المتعلم مثل متغيرات المعلم والمدرسة والمنهج والأقران وغيرها من العوامل ، إلي التركيز علي العوامل التي تؤثر داخلياً علي هذا التعلم 0 أي التركيز علي ما يحدث داخل عقل المتعلم حينما يتعرض للمواقف التعليمية المختلفة كمعرفته السابقة وفهمه السابق للمفاهيم وقدرته علي التذكر وقدرته علي معالجة المعلومات ودافعيته للتعلم ، وأنماط تفكيره وكل ما يجعل التعلم ذا معني0
ويري أصحاب النظرية البنائية أن المعلومات المتوفرة في المصادر المختلفة تشبه المواد الخام ، لا يستفيد منها المتعلم إلا بعد قيامه بعمليات معالجة لها ، مثل الطعام غي المهضوم ، والطعام المهضوم الذي يستفيد منه الإنسان فبعد وصول المعلومة للطالب يبدأ بالتفكير فيها ويصنفها في عقله ، ويبوبها ويربط طها مع مشابهاتها إن وجدت وهكذا إلي أن يصبح ما تعلمه ذا معني ومغزي وفي هذه اللحظة يكون الطالب تعلم شيئاً ، وأصبح قادراً علي استخدام ما تعلمه في حياته أو توليد معرفة جديدة ، وهكذا يتحول الطلاب والافراد من مستهلكين للمعلومات إلي منتجين لها(طه علي أحمد علي ، 2005، ص19) 0
البنائية نظرية في المعرفة Theory of Knowledge
كيف يأتي لنا أن نعرف ما نعرفه ؟ وما المعرفة ؟ وما الحقيقة ؟ هذه الاسئلة المهمة ليست فقط لعلماء المعرفة أو الفلاسفة الذين يدرسون نظرية المعرفة ، لكن كذلك للذين يهتمون بالعلوم واللغة والقيم وعلم النفس التعليمي0 هل ما نشاهده من معرفة مطلقة تكون منفصلة عن الفرد أو مطابقة للحقيقة ؟ أو ما نشاهده من معرفة هو جزء من تكوين الفرد وليست خبراته وتجاربه مع البيئة ، هذه الأسئلة ومشابهها يتناول مفهوم البنائية كنظرية معرفية (منال احمد محمدين منصور،2007، ص19)
وكان جان بياجيه شديد الاهتمام بمبحث المعرفة ، وكانت تشغل ذهنه في تلك الأثناء تساؤلات كثيرة مؤداها: ما معنى المعرفة ؟ وكيف يكتسب الإنسان المعرفة ؟ وهل يكتسبها عن طريق حواسه أم عن طريق عقله؟ وكيف تنمو معرفة الطفل عن العالم المحيط ؟ ، كانت تلك الأسئلة وغيرها بمثابة البوتقة التي انصهرت فيها طاقة بحثه محاولا الإجابة عنها0وربما كان السؤال الذي يدور حول كيفية اكتساب الإنسان للمعرفة ، وكيفية نموها لديه بمثابة المحور الأساسي لذلك البحث ورأي بياجيه أنه للإجابة علي هذا السؤال يجب تتبع النمو المعرفي للأطفال منذ ميلادهم0(حسن زيتون ، كمال زيتون ، 2003، ص 82)0
وعليه يجب التعرف علي مفهوم المعرفة عن التربويين والفلاسفة ، وما هي أدواتها
معني المعرفة :
إن مفهوم المعرفة ٍ لم يستقر بعد علي معني محدد فالأدبيات الفلسفية التي عُنيت بتناول المعرفة عبر فترة من الزمن تصل لنحو 2500 عام ٍكثيرة جداً ،ومن هؤلاء الفلاسفة والإبستمولوجيون من ذوي المذاهب المختلفة مثل أرسطو وأفلاطون وديكارت ، فجميعهم لم يتفقوا علي تعريف محدد للمعرفة فكل منهم قدم تصوراً مغايراً بعض الشئ ومن التعريفات العديدة للمعرفة : أن المعرفة هي الخبرة 0حيث تمثل البيئة التي يعيش الإنسان فيها جملة من الخبرات وقد رمز البعض للعلاقة بين الإنسان وبيئته بأنها عبارة عن مثير واستجابة (إرنست، 1999)0
بينما يري (حسنين الكامل،2002) أنه من الافضل التحدث عن ظروف المعرفة لا عن مصادرها ، لأن الإنسان له اهتماماته ورغباته ، ونتيجة تفاعله مع العالم المحيط تتيح الخبرة ، لذلك ينبغي ألا تنعزل عملية المعرفة عن الحياة والتفاعل معها عن الحياة والتفاعل معها فى مواقف تعليمية حيوية0
ويؤكد هذا (Krollk,2004) بقوله إن المعرفة هي نموذج للحقيقة Model وليست الحقيقة ذاتها ولذلك يجب علي المعرفة أن تمثل عالماً حقيقاً، ويري أن المعرفة تنظيم عام يمكن تكوينه من خلال خبراتنا وتفاعلاتنا مع الواقع والبيئة الاجتماعية التي نحياها0
عناصر المعرفة
علي الرغم من عدم اتفاق الكثير من علماء النفس والفلاسفة علي تعريف محدد للمعرفة لكنهم اتفقوا نوعا ما علي أمر واحد يخص المعرفة وهو "عناصر المعرفة " وهي العناصر الواجبة لحدوث المعرفة والتي تتمثل في (حسن حسين زيتون ،كمال زيتون ،2003، ص21) ( حسن زيتون ،كمال زيتون ،1992، ص6 ) هي :
1) الذات العارفة أوالشخص Epistemic Subject وهو الشخص الذي يسعي لإكتساب المعرفة0
2) موضوع المعرفة Epistemic object هو الموضوع الذي تسعي لإكتسابه0
3) العلاقة بين الذات العارفة وموضوع المعرفة Epistemic relation 0
واختلف الفلاسفة كلاً حسب مذهبه في العلاقة بين موضوع المعرفة وصلته بالذات العارفة
فأصحاب المذهب الواقعي يرون أن موضوع المعرفة وجوداً مستقلاً عن الذات التي تدركها ، وأن المعرفة صورة مطابقة لحقائق الأشياء في العالم الخارجي ، فالعالم الخارجي كما هو مدرك في عقولنا ليس إلا صورة للعالم الموجود في الواقع0
أما أصحاب المذهب الواقعي النقدي فالمعرفة عندهم إدراك صورة معدلة بفعل العقل الذي يمكن أن يتجاوز الجزئيات الي الكليات ، فالواقعية تبحث في إمكان معرفة الإنسان للموضوعات الخارجية وتحديد الشروط العلمية اهذه المعرفية0
أما المثاليون فينقسمون الس ثلاث فئات :
(1) فالمثالية عند "أفلاطون" تري أن العقل المدرك يلتزم بموضوع الإدراك ولا يؤثر فيه ، بل إن الموضوع هو الذي يؤثر في عقل المدرك 0
(2) المثالية عند "باركي" فتري أن الوجود يرجع إلي الإدراك فوجود الأشياء معناه أننا ندركها ، فلا وجود لغير المدرك فالوجود سابق للادراك0
(3) المثالية عن "كانت" تميز بين الظواهر الاولية السابقة علي كل تجربة والظواهر التي تكتسب بالتجربة ن ووظيفة العقل هنا أن يكشف لنا عما يجئ من الخارج وما يضيفه الفكر من معاني تجعل التجربة ممكنة0
وعليه فإن المعرفة بالنسبة للبنائية في مفهومها هي الموضوع المعرفي الذي يبحث عنه الطالب
أدوات المعرفة :
هي الأدوات التي تعرف بها الذات العارفة الموضوع المعرفي ، وتتعدد طرق الوصول إلي المعرفة وتتنوع وتسمي أدوات المعرفة ، ومن أهم أدوات المعرفة :
1- أخبار الغير : ويشمل كل ما تقرأه من أخبار في الكتب والمجلات والصحف ومعلومات ، وما نسمعه من الآخرين مباشرة أو عن طريق أدوات الاتصال الحديثة كالإذاعة والتليفزيون وغيرها (كمال زيتون ،2002) 0
2- الحواس والعقل معاً: فالشخص العارف يري أو يلمس أو يحس بالموقف المشكل أو الموضوع المعرفي من خلال حواسه ، ويتنبأ ويصل إلي المعرفة الجديدة من خلال إعمال العقل ، فعملية المعرفة لا تتم علي مرحلتين منفصلتين ، إنما دور الحس ودور العقل فيها متداخلان ومتشابكان ويكمل أحدهما الآخر ، فبدون العقل لا تتم المعرفة وبدون الحواس لا يجد العقل ما يشتغل به، وبذلك يتأكد لنا أنه لا معرفة بدون عقل ولا فكر بدون خبرة حسية (حسن زيتون ،كمال زيتون ،2003، ص23) (حسن زيتون ،كمال زيتون،1992، ص10)0
أماكن المعرفة وحدودها وصحتها :
محور هذه القضية الأساسي هو مشكلة المعرفة بين الشك واليقين ، وهي ما قد تسمي بمشكلة الحقيقة Truth وعلى نحو مبسط فإن هذه القضية تختص بمسألة وهي : إلي أي مدي تتطابق معرفتنا عن موضوع معين (موضوع المعرفة) مع حقيقة الشئ المطلق ؟ )حسن زيتون ،كمال زيتون،1992، ص ص8-9( 0
وتختلف الآراء حول هذه المسألة ، فنجد أصحاب مذهب اليقين (المذهب العقلي، المذهب التجريبي ، المذهب النقدي) علي تنوعهم يرون أن كل معرفة سواء أكانت عقلية أم حسية هي صادقة علي الإطلاق ، وليس هناك ما يدعو الي اختبار صحتها0Susan hanley,2001) ( 0
أما أصحاب مذهب الشك علي تنوع فرقهم فيقفون موقفاً معارضاً من أصحاب مذهب اليقين فإنهم ينكرون اليقين المطلق ، ولا يعتقدون بموضوعية المعرفة ، إذ أنههم يجعلون الفرد مقياساً للمعرفة فإذا كنا نشك في المعرفة فإنه ليس بهدف الشك أو الهدم وإنما الشك بهدف الحذر واليقظة وعدم القبول الأعمي0وذلك بهدف الوصول إلي اليقين)حسن زيتون ،كمال زيتون،1992، ص ص8-9 . (
ومن ذلك يتضح أن البنائيين علي اختلاف مذاهبهم ينكرون مبدأ صدق المعرفة أو الحقيقة الموضوعية المطلقة ، ومن ثم فالبنائيون يتفقون مع الذين يرون إمكانية قيام معرفة صحيحة ويقينية وذلك لسلامة الوسيلة التي يستخدمها الفرد في تحصيل هذه المعرفة وهي الحواس والعقل 0
موقف البنائية بالنسبة إلي أنواع المعرفة :
تنقسم المعرفة بالنسبة لدي البنائيين إلي أنواع عديدة)حسن زيتون ،كمال زيتون،1992، ص ص37-39 (:
1-المعرفة الكامنة Knowledge Inert وهي المعرفة المستقرة في العقل والتي لا تظهر إلا إذا تم استدعائها بصورة مباشرة عن طريق سؤال مثل المفردات السلبية أي التي يعرفها الفرد ولكنه لا يستخدمها في الحياة اليومية بصورة منتظمة0
2-المعرفة الروتينية Knowledge Ritual وهي المعرفة التي نستخدمها بصورة روتينية دون أن ندرك معني واضحاً لها مثل الأسماء والتواريخ والقواعد الروتينية في العلوم والرياضيات0
3- المعرفة الأجنبية Foreign Knowledge وهي المعرفة التي تأتي إلينا من منظور يتعارض مع منظورنا الخاص ، مثل ما يحدث في التاريخ حيث ينظر المتعلمون للأحداث التاريخية من منظور المعرفة الحالية وليس من منظور المعرفة السابقة0
بينما يري بياجيه أن المعرفة تنقسم لنوعين (كمال زيتون،2002، ص168)هما :
1-المعرفة الشكلية وتهتم بمعرفة المثيرات0
2-المعرفية الإجرائية وهي التي تصدر من المحاكاة العقلية وتهتم بالكيفية التي تتغير عليها الأشياء0
الجذور المعرفية للبنائية :
أولا :عند المسلمين
علي الرغم من أن البنائية تعد نظرية فلسفية حديثة في التعلم المعرفي إلا أن لها جذوراً تاريخية عميقة 0 فيذكر (عبد الرحمن الزبيدي ،1992، ص499) ( ذكي عدل الدين، عاطف العراقي، 1994 ، ص77) أن الإسلام جعل الادراكات الحسية أساسا تقوم عليه المعارف ولكن الحواس فقط لا تحقق بمفردها المعرفة المطلوبة لأن هذه مهمة العقل من خلال مبادئه الفطرية ، واعتماد الإنسان علي الحواس فقط في الوصول للمعرفة جعله عَرضة لخداعها ولولا كفاية العقل ورجاحته لالتبس في عقول العلماء والناس معتقدات فاسدة عن الخالق0
بينما اهتم البعض الآخر بطبيعة المعرفة وتقسيماتها فمنهم من قسمها إلي توفيقية ومكتسبة ، ومنهم من قسمها إلي معرفة نقلية ومعرفة حسية ومعرفة تقليدية ،ومنهم من قسمها إلي معرفة لدنية كما في قوله تعالي (كذلك نقص عليك من أنباء ما قد سبق وقد آتيناك من لدنا ذكرا) آية 99من سورة طه، ومعرفة وثقي التي تصدر عن كبار العلماء والمختصين كالفتاوى ، والمعرفة العقلية التي تصدر عن طريف العقل والتأمل الفكري، والمعرفة الحسية التي تأتي عن طريق الحواس ولا يمكن الاعتماد علي نمط واحد من هذه الأنماط في اكتساب المعرفة وإنما الاعتماد عليها كلها0
ثانياً :عند فلاسفة الغرب
للنظرية البنائية جذور تاريخية قديمة تمتد إلي عهد سقراط ، لكنها تبلورت إلي صيغتها الحالية علي ضوء نظريات وأفكار كثير من المنظرين أمثال أزوبل ، وبياجيه وكيلي ، وغيرهم 0
وهناك العديد من الفلاسفة الذين تناولوا جذور البنائية :-
1- فتحدث الفيلسوف الإيطالي جيامبتسا فيكو Giambattisa Vico عام1710م تقريبا عن عملية البناء المعرفي في أطروحته ، وأقترض أن عقل الإنسان يبني المعرفة وأنه لا يعرف إلا ما يبنيه بنفسه 0
2- أصحاب المذهب الشكاك أمثال أكسانوفا وديكارت Dekart اللذان شككا في كفاية الحواس وكفاءة العقل في بلوغ اليقين إزاء طبيعة الأشياء 0
3- أصحاب المذهب النقدي من أمثال كانت kant اللذين ذكروا أن العقل ينشىء المعرفة وفقا لتصوره ومقولاته إلا أن هذه الصور والمقولات التي تنطبق على عالم التجربة لا تنطبق علي عالم الشيء بذاته 0
4- أصحاب مذهب الدارونية ومنهم بيير موري P.Moreau ، وايلير E Hilaire ، وروبرت تشمبرز R Chambers ، وتشارلز لييل C Lyell وتشارلز دارون Charles Darwin إذ أوضحوا أن فكرة الموائمة بين الكائن الحي، والبيئة تمثل أساسا للتكيف 0
5- أصحاب المذهب البراجماتي من أمثال وليم جيمس William James وجورج ساميل George Simmel وجون ديوي John Dewey's والذين أشاروا إلي أن المعرفة آلة وظيفية في خدمة مطالب الحياة0
6- صاحب نظرية الابستمولوجيا الارتقائية جان بياجيه Jean Piaget والذي قدم نظريته عن النمو المعرفي عند الأطفال وكيفية اكتساب المعرفة لديهم0(حسن زيتون ، كمال زيتون ، 2003، ص ص27- 30)0
مما سبق نخلص إلي أن فلاسفة الغرب أيضاً شككوا في كفاية الحواس للوصول للمعرفة ، وأكدوا علي أهمية التفاعل بين العقل والحواس للوصول الصحيح إلي المعرفة وهذا هو الأساس الذي قامت عليه النظرية البنائية0
وتعد نتائج البحوث التي أجراها جان بياجيه في نمو المعرفة وتطورها عند الإنسان بمثابة الأساس للفلسفة البنائية بمفهومها الحديث، فقد وضع بياجيه نظرية متكاملة ومنفردة حول النمو المعرفي لدي الاطفال0(محمد عبد الله عبيد ، 2007، ص433)0
كما أن بياجيه لم يقتصر علي وصف التعلم بل وصف عملية تراكم المعرفة في ذهن المتعلم عند تشكيل البني المعرفية لديه ، ويؤكد ذلك (خليل الخليلي ، 1996 ص 58) بقوله إن نتائج تحليل الدراسات التي جاءت تحت مظلة الفلسفة البنائية انتهت إلي أن بياجيه كان قد سبق له التوصل إلي ما توصلت إليه البحوث المعاصرة حول نمو المفاهيم العلمية وتطورها عند المتعلمين وبهذا تكون بحوث بياجيه هي التي وضعت الأساس للفلسفة البنائية0
الملامح الابستمولوجية للبنائية (ملامح المعرفة من وجهة النظر البنائية) :
فيما يلي مجموعة من الخطوط العامة التي قد تعبر عن الملامح المعرفية للبنائية (حسن زيتون ، كمال زيتون ، 2003، ص ص30-31) (حسن زيتون ،كمال زيتون،1992، ص ص28-29) :-
1- البنائية عبارة عن رؤية معرفية تري أن الواقع يدرك بواسطة الذات العارفة0
2- نشاط المتعلم (الذات العارفة) يُعد أمراً جوهرياً لبناء المعرفة ، حني أن بعض منظروا البنائية اعتبروا أن نشاط المتعلم والمعرفة شيئاً واحداً0
3- إن معيار الحكم علي المعرفة لدي البنائيين ليس في كونها مطابقة للواقع ولكنها في كونها عملية ، بمعني أنها تعمل علي تسيير أمور الفرد وحل المشكلات المعرفية ، فهي وسيلة لحل المشكلات0
4- إن المعرفة لا توجد مستقلة عن الذات العارفة بل ترتبط بها وتلازمها0
وتضيف (منال احمد محمدين منصور، 2007 ، ص24) علي ذلك
5- يبني الفرد معرفته من خلال عملية تفاوض اجتماعي مع الآخـرين ومع البيئة المحيطة0
ويتفق هذا مع ما ذهب إليه "فيوجوتسكي"في أن العمليات العقلية يمكن أن تنمو من خلال عمليات
التفاوض الاجتماعي (Woolfolk,Anita.E,1995,P82)0
ويضيف كاننجهام (Cunningham,1991,p15) أن دور المعلم هو تعليم المتعلمين كيفية بناء
المعرفة وأن يعزز لديهم التعاون مع الآخرين لكي ينسبوا تعدد الرؤى المختلفة تجاه أي مشكلة مطروحة0
الافتراضات المعرفية للبنائية:
اتفق منظروا ومؤيدوا البنائية أمثال (Vygotsky,1983)، (V.Glasserfeld,1989) (Wheatly,1991, pp 9-18) ، (Perkins,1991,pp19-21)، (Cunningham,1991)
(Jonassen,1992)(Spiro,1991) (Merrill,1991)، (Saunder,1992,pp139-140) (حسن زيتون ، كمال زيتون ، 1992، ص ص 18-22) ، ( حسام مازن ، 1993، ص ص 45-49) ( Appleton,1997,pp303-318) ، (مني سعودي،1998، ص ص780-783) ،( محمد ربيع حسني ، 2000 ، ص ص9-13)، (خليل رضوان خليل ، عبد الرازق سويلم ،2001 ، ص ص112-113)، ( عفت مصطفي الطناوي ،2002، ص ص11-12)، (أمين فاروق فهمي ،2002، ص22)، (حسن زيتون ، كمال زيتون ، 2003، ص ص32-45) علي أن البنائية تقوم علي افتراضين أساسين هما:- أولهما : يختص باكتساب المعرفة وثانيهما : يختص بوظيفة المعرفة وصحتها
الفــــــــــرض الأول
" يبني الفرد الواعي المعرفة اعتماداً علي خبرته ، ولا يستقبلها بصورة سلبية من الآخريــــــن"
ويذكر ساند رز أن المعرفة تتشكل بداخل عقل المتعلم كنتيجة لتفاعل حواسه مع العالم المحيط ، ولا يمكن أن يتشكل هذه المعني أو الفهم عنده إذا قام المعلم بسرد المعلومات له ، أي أن المعرفة تكون متأصلة في عقل المتعلم وليست كياناً مستقلا يجري نقله إلي عقله من الطبيعة أو من المعلم ، والتعلم هنا عملية مستمرة يعيد خلالها الفرد تنظيم ما يمر به من خبرات بحيث يسعي إلي فهم أوسع وأشمل من ذلك الفهم الذي توحي به الخبرات التي تمكنه من ربط المعلومات الجديدة بما لديه من معرفة سابقة ، تمكنه من إعادة تشكيل المعاني السابقة لديه بما يتفق مع المعاني العلمية السليمة0
وبالنظر إلي هذا الفرض يمكن اكتشاف بعض النقاط الهامة المتصلة باكتساب المعرفة من منظور البنائية وهي:-
1- يبني المتعلم المعرفة الخاصة به بنفسه عن طريق استخدام عقله 0
2- معرفة المتعلم دالة لخبرته ، أي أن المعرفة ذات علاقة بخبرة المتعلم وممارسته ونشاطه في التعامل مع معطيات العالم المحيط به0
3- تأخذ الأفكار والمفاهيم والمبادىء معني داخل كل متعلم قد يختلف عن المعني لدي متعلم آخر0
ويعّبر عن ذلك ويتلي (Wheatly,1991,p11) بقوله : إن الاتصال الذي نجربه مع الآخرين لا يؤدي إلي انتقال أفكارنا إليهم بنفس المعني الموجود في عقولنا ، بل إن تعبيرنا يثير معانِ مختلفة لدي كل فرد من الأفراد0
كما يتفق (وديع مكسيموس ، 2003 ، ص 51) مع ويتلي بقوله : يجب علي المعلم تشجيع التلاميذ علي معارفهم بأنفسهم ، وان يقدم لهم أحداث تتحدي هذه الأفكار وتشجع علي تكوين تفسيرات متعددة، كما يجب تشجيع التلاميذ علي القيام بالأنشطة حني يحدث لديهم تعلم ذا معني0
الفــــــــــرض الثانـــــــي
" إن وظيفة العملية المعرفية هي التكيف مع تنظيم العالم التجريبي وخدمته ، وليس اكتشاف الحقيقة الموجودة المطلــــــقة "
ويقصد بالعملية المعرفية : العملية التي يصبح الفرد بمقتضاها واعياً بموضوع المعرفة ، وتشمل الإحساس والإدراك والانتباه والتذكر والاستدلال وغيرها، ويقصد بالحقيقة المطلقة : حقيقة الأشياء كما هي معلومة عند الله سبحانه وتعالي0
وبناء علي ما سبق تتضح لنا وجهة نظر منظري البنائية في مسألة وظيفية المعرفة، إذ يرون أن بناء المعرفة عملية بحث عن المواءمة بين المعرفة والواقع وليس بعملية مقابلة بينهما ، أي أن البنائية تنظر إلي المعرفة علي أنها وسيلية0
كما تتضح أيضا وجه نظرهم حول الحقيقة المطلقة ، فيؤكد البنائيون أنه ليس في استطاعة الإنسان اكتشاف حقيقة الوجود المطلق للأشياء ، وعبّر عن ذلك (Wheatly,1991,p12) بقوله : إننا لا نملك العيون التي تساعدنا علي إدراك العالم الخارجي الواقعي أو رؤيته في كليته ، ولذلك يمكننا معرفة العالم فقط من خلال حواسنا0
أي أن البنائيون ينكرون فرضية الحقيقة الموضوعية المطلقة حيث أن المعرفة متصلة بنشاط الفرد ولا توجد حقيقة منفصلة عنها0
بياجيه والنظرية البنائية :
كان جان بياجيه شديد الاهتمام بمبحث المعرفة ، وكانت تشغل ذهنه في تلك الأثناء تساؤلات كثيرة مؤداها :
ما معنى المعرفة ؟ وكيف يكتسب الإنسان المعرفة ؟ وهل يكتسبها عن طريق حواسه أم عن طريق عقله؟ وكيف تنمو معرفة الطفل عن العالم المحيط ؟ ، كانت تلك الأسئلة وغيرها بمثابة البوتقة التي انصهرت فيها طاقة بحثه محاولا الإجابة عنها0وربما كان السؤال الذي يدور حول كيفية اكتساب الإنسان للمعرفة ، وكيفية نموها لديه بمثابة المحور الأساسي لذلك البحث ورأي بياجيه أنه للإجابة علي هذا السؤال يجب تتبع النمو المعرفي للأطفال منذ ميلادهم0(حسن زيتون ، كمال زيتون ، 2003، ص 82)0
وأكتشف أن الفرد يمر بمراحل في التطور العقلي هذه المراحل ترتبط بمجالات عقلية معينة0 والمراحل هي المرحلة الحسية الحركية، ومرحلة التفكير الصوري ، ومرحلة العمليات المحسوسة ، ومرحلة العمليات الشكلية0 ويوجد الأطفال الصغار في مرحلة التفكير الصوري بينما يوجد معظم تلاميذ المرحلة الابتدائية والمتوسطة في مرحلة العمليات المحسوسة ومرحلة العمليات الشكلية، مع وجود عدد منهم فيما بين المرحلتين0 (زيد الهويدي ، 2005 ، ص300)0
والمراحل العمرية التي حددها جان بياجيه كالأتي:-
1. مرحلة الحس الحركية (Sensori -motor Stage) تمتد من الميلاد وحني نهاية السنة الثانية0
2. مرحلة التفكير الصوري(Preoperational Stage)تمتد من سنتين وحني سبع سنوات
3. مرحلة العمليات المحسوسة (Concrete operational Stage) وتمتد من سبع سنوات وتمتد حني احدي عشر عاماً 0
4. مرحلة العمليات المجردة (Formal operational Stage) وتمتد من احدي عشر عاما وما بعدها0
ويؤكد بياجيه علي الترتيب السابق لمراحل النمو العقلي إلا أن الفترة الزمنية لكل مرحلة ليست مطلقة ولكن يختلف سن دخول كل مرحلة والخروج منها من شخص لآخر ومن ثقافة لاخري (فايزة مصطفي ، 1991 ، ص462) 0
ومن الملاحظ هنا أن المراحل التي حددها بياجيه للنمو العقلي للإنسان تتماشي مع المراحل التي حددها علماء النفس للنمو وهي (حنان مصطفي احمد ، 2002 ، ص ص22- 23) :
1- مرحلة المهد (الميلاد - سنتين)
2- مرحلة الطفولة المبكرة (2-7 سنوات)
3- مرحلة الطفولة المتأخرة (7- 12 سنة)
4- مرحلة المراهقة (12- 20 سنة)
ويُلاحظ أن بياجيه وصف هذه المراحل بالتفصيل كما أنه قدم وصفاً دقيقا لمظاهر النمو العقلي للمعرفي للإنسان في كل مرحلة من هذه المراحل ، ولكنه لم يقدم ما يفعله المعلم في مواقف التعلم لإحداث التعلم لدي المتعلم في مرحة من تلك المراحل0
وملخص نظرية بياجيه في التعلم المعرفي البنائى ينص علي أن عملية اكتساب المعرفة عملية بنائية مستمرة ونشطة ، وتتم من خلال تعديل في المنظومات أو التراكيب المعرفية للفرد بواسطة آليات عملية التنظيم الذاتي (التمثيل والمواءمة) بهدف تكيف الفرد مع الضغوط المعرفية البيئية (حسن زيتون ، كمال زيتون ، 2003، ص95)0
ولهذه النظرية شقان أساسيان مترابطان (وديع مكسيموس ،2003 ، ص50) هما الحتمية المنطقية وتختص بمراحل النمو المعرفي ، وبنائية المعرفة وتختص بكيفية بناء المتعلم للمعرفة ويوضح الشكل التالي نموذج تخطيطي لنظرية بياجيه
نظرية بياجيه في النمو المعرفي
بنائية المعرفة وتختص كيفية بناء المتعلم للمعرفة
الحتمية المنطقية وتختص بالعمليات المنطقية وتمر بأربع مراحل
التفكير الحركي من الميلاد وحني سنتان
ما قبل العمليات من سنتين وحني 7سنوات
العمليات العيانية من 7سنوات وحتي11 سنة
العمليات الشكلية من11سنة وما بعدها
التنظيم
التمثيل
الاستيعاب
التكيف
التوازن
شكل (1)
رسم تخطيطي لنظرية بياجيه في النمو المعرفي
وكما هو واضح من الشكل السابق فان بياجيه ينظر للنمو المعرفي من منظورين هما :-
المنظور الأول: التراكيب المعرفية (العقلية)
يري بياجيه أن التعلم المعرفي ما هو إلا نمو أو تعديل في التراكيب المعرفية ، كما يرى أن التكيف العقلي أو المعرفي يقتضي وجود مجموعة من التراكيب المعرفية أو العقلية داخل عقل الإنسان وأن هذه التراكيب المعرفية لا يمكن ملاحظتها مباشرة وإنما يستدل عليها من سلوك الإنسان ، كما أنها تكون في حالة تغير مستمر وخاصة أثناء فترة الطفولة والمراهقة (حسن زيتون ، كمال زيتون ، 2003، ص ص87- 89)0أي أن معارف الفرد تنمو بنمو عقله أي بتطور ذهنه، وهذا التطور والنمو تدريجي عبر مراحل الأربعة التي حددها بياجيه كما بالشكل السابق
المنظور الثاني: الوظائف العقلية
ويقصد بالوظائف العقلية : تلك العمليات التي يلجأ إليها المتعلم عند تفاعله مع مثيرات البيئة التي يتعامل معها ،وهي خصائص عامة للنشاط العقلي لدي المتعلمين0وتقتصر تلك الوظائف التي لا تتغير مع العمر (حسام مازن ، 2007 ، ص94) علي : -
الوظيفة الأولي : التنظيم ويقصد بها ميل الفرد إلي ترتيب وتنسيق العمليات العقلية في أنظمة كلية ومتناسقة
الوظيفة الثانية : التكيف ويقصد بها ميل الفرد إلي التآلف مع البيئة التي يعيش فيها0
وتعتبر هاتان الوظيفتان أساسيتين لبقاء الكائن الحي0فالانسان لا يستطيع أن يبقي إلا إذا نظم العمليات البيولوجية والعقلية0000 بطريقة تحقق التناسق والتكامل فيما بينها كما أنه لا يستطيع البقاء إذا لم يتمكن من التكيف مع البيئة التي يعيش فيها0
والنمو المعرفي للمتعلم ما هو إلا نمط مستمر من أنماط التكيف المتدرج المستمر بين عمليتين عقليتين متكاملتين هما : الأولي : التمثيل ويقصد به ميل الفرد لدمج أمورا من العالم الخارجي في بنائه العقلي ، أو تنظيم الخبرات الجديدة مع
التكوينات الموجودة أصلاً0
الثانية : الاستيعاب ويقصد به إعادة تنتظيم البنية المعرفية للفرد لكي تتوافق مع متطلبات البيئة ، أو هو ميل الفرد
لتغيير استجابته ليتلاءم مع البيئة المحيطة به0
مفاهيم بياجيه المرتبطة بالتصور البنائي لاكتساب المعرفة
أنواع المعرفة Types Of Knowledge
يميز بياجيه بين نوعين من المعرفة هما :-
1) المعرفة الشكلية : والتي تشير إلي معرفة المثيرات بمعناها الحرفي أي أنها تعتمد علي التعرف علي الشكل العلام للمثيرات ، وتهتم هذه المعرفة بالأشياء في حالتها الساكنة في لحظة زمنية معينة، وهذه المعرفة لا تنبع من المحاكاة العقلية0
2) المعرفة الإجرائية: وهي المعرفة التي تنطوي علي التوصل إلي الاستدلال في أي مستوي من المستويات ، أي أنها تهتم بالكيفية التي تتغير بها الأشياء ، وهذه المعرفة تنبع من المحاكاة العقلية0(حسن زيتون ، كمال زيتون، 2003 ، ص 85) (كمال زيتون ، 2002، ص186)0
التكيف Adaptation
هو ميل الفرد إلي التآلف مع البيئة التي يعيش فيها ، ويري بياجيه أن تكيف الإنسان للبيئة ليس تكيفاً حيوياً فقد ولكنه عقلي أيضاً ، وأن الإنسان يسعى دائماً للتكيف مع عوامل البيئة المحيطة، وتوصل بياجيه إلي أن الأفعال العقلية هي التي تؤدي إلي نمو معارف المتعلم عن المثير ، لذلك فإن التعلم المعرفي لدي المتعلم ينشأ نتيجة للتكيف العقلي مع مؤثرات البيئة المحيطة به0(حسن زيتون ، كمال زيتون ، 1992 ، ص39) (حسن زيتون ، كمال زيتون، 2003 ، ص ص 86-87)0
التراكيب المعرفية Cognitive Structures
يري بياجيه أن الإنسان عندما يتكيف بيولوجياً (حيويا) مع البيئة التي يعيش فيها فإنه يستخدم عدداً من التراكيب الجسدية والمعرفية (العقلية) ، وتختلف التراكيب معرفية عن التراكيب الجسدية في أن التراكيب المعرفية لا بمكن ملاحظتها مباشرة وإنما نستدل عليها من سلوك الإنسان ، وتنشأ التراكيب المعرفية من وجهة نظر بياجيه من صغره حيث أن الطفل يولد ولديه مجموعة من التراكيب العقلية الفطرية وأطلق عليها لفظة الصور أو المخططات الإجمالية العامة ، وهي تخضع لعملية تغيير مستمرة خاصة أثناء فترة الطفولة والمراهقة مما يؤدي إلي تكوين تراكيب عقلية جديدة0(العجيلي سركز ، ناجي خليل ، 1993،ص51)،( حسن زيتون ، كمال زيتون، 2003 ، ص ص87-89)0
عملية التنظيم الذاتي Self Regulation أو الموازنة Equilibration
يري بياجيه أن هذا العامل من أهم العوامل المسئولة عن التعلم المعرفي للمتعلم ، لأنه يلعب الدور الرئيسي في النمو أو التعديل المستمر في التراكيب المعرفية ، كما يفترض بياجيه أن هناك عمليتين أساسيتين تحدثان أثناء عملية التنظيم الذاتي هما :-
1- التمثل: Assimilation
وهو عملية عقلية مسئولة عن استقبال المعلومات من البيئة ووضعها في تراكيب معرفية موجودة عند الفرد المتعلم ، ويوجد تشابه بين تمثيل الغذاء وتمثيل المعرفة ، فتمثيل الغذاء يعني تحول الغذاء من صورة لاخري بحيث يصبح جزءاً من تراكيب الجسم ، أما تمثيل المعرفة فيعني تلقي المعلومات عن أحداث البيئة وفهمها واستخدامها في نشاط ما موجود بالفعل في ذخيرة الكائن الحي من الأنشطة ، ولا يحدث هذا إلا إذا نجح الفرد في إحداث التكامل بين الخبرات الجديدة والخبرات السابقة لديه (آمال صادق، فؤاد أبو حطب ، 1990، ص176)
2- المواءمة Accommodation
هي عملية عقلية مسئولة عن تعديل البنيات المعرفية لتناسب ما يستجد من مثيرات0
والتمثيل والموائمة عمليتان متكاملتان لبعضهما البعض ، ونتيجتهما تصحيح البنيات المعرفية وإثراؤها وجعلها أكثر قدرة علي التعميم، كما أنها عملية مستمرة ولذلك فهي وسيلة الكائن الحي للتكيف مع البيئة المحيطة به0(حسن زيتون ، كمال زيتون، 2003، ص ص89-93) ، (حسن زيتون ، كمال زيتون، 1992 ، ص ص 42-44)0
قي حين يري (أمين فاروق فهمي ،2002، ص 25) أن عملية التنظيم الذاتي تمر بثلاث مراحل أساسية هي:
1- التمثل : وهو عملية عقلية مسئولة عن استقبال المعلومات من البيئة ووضعها في بنيات معرفية موجودة عند الفرد المتعلم0
2- المواءمة :هي عملية عقلية مسئولة عن تعديل البنيات المعرفية الموجودة لدي المتعلم لتناسب ما يستجد من مثيرات 0
3- التنظيم: ويشمل المرحلتين الأولي والثانية ويتم فيه تصحيح البنيات المعرفية وإثراؤها وجعلها أكثر قدرة علي التعميم ، وتكوين المفاهيم0
التراكيب المعرفية في مستوي أولي من التفكير
أنماط من التفكير تفوق مستوى التراكيب العقلية
اختلال توازن التراكيب المعرفية
تكيف التراكيب المعرية خلال المماثلة والمواءمة
انتظام التراكيب المعرفية في توازن جديد ويمكن توضيح خطوات عملية المواءمة من خلال الشكل التالي(رشدي فتحي كامل، زينب محمد أمين ،1996 ، ص128)
شكل ( 2 )
خطوات عملية المواءمة
تطبيقات نظرية بياجيه في تدريس العلوم0
قدمت نظرية بياجيه العديد من الأفكار والمعلومات التي يمكن الاستفادة منها في جميع المجالات التربوية والتخطيط لها،ومن هذه المعلومات ما يتعلق بالمراحل التي يمر بها النمو العقلي عند الأطفال، وخصائص كل مرحلة 0كل هذه المعلومات تسهم في عملية تخطيط وتطوير المناهج وتنفيذها0 (عبد السلام مصطفي عبد السلام،2001، ص98)0
وفي ضوء هذه النظرية يتطلب من المعلم أن يعرف طلابه ويعرف مستويات نموهم العقلي، ثم يبدأ في التخطيط للدروس والنشاطات التعليمية وتنفيذها ، واختيار طرق التدريس المناسبة بناءً علي ما يناسب مستوياتهم وخبراتهم السابقة ورغباتهم، لأن بياجيه أكد علي أن التعلم يكون ذا معني إذا رُوعيت قدرات الطلاب ورغباتهم وميولهم ، كما أكد بياجيه علي تعامل الطفل مع بيئته ، وأن الطفل يتعلم بشكل أفضل عندما يتفاعل مع بيئته ومع الأشياء المحسوسة فيها 0(عبد السلام مصطفي عبد السلام،2001، ص98)0
البنائية المعرفية وعملية التدريس
ركزت المدرسة دهراً من الزمان علي نقل المعارف إلي المتعلمين وكان لذلك ما يبرره، إذ خشي المربون من اندثار تراثهم المعرفي فعمدوا إلي محاولة تخزينه في عقول المتعلمين، ولهذا أوكل المجتمع إلي المدرسة هذه المهمة0
ومما لا شك فيه أن المدرسة المعاصرة تقيّم التعلم والتعليم علي ضوء فلسفات مغايرة لتلك التي كانت تتبعها فيما مضي، وتحول الاهتمام إلي المتعلم ومدي نشاطه في عملية التعلم ، وبالتالي فقد تغيرن النظرة وفقاً للنظرية البنائية المعرفية إلي بعض المفاهيم المرتبطة بعمليتي التعليم والتعلم ومن هذه المفاهيم (التعلم – التعليم – بيئة التعلم – المحتوي – الأهداف التعليمية - دور المتعلم - دور المعلم – استراتيجيات التدريس – التعزيز - التقويم)0
أولا ً: التعــــــــــــلم
التعلم البنائى في ابسط صورة هو أن يبنى المتعلم معرفته بنفسه من خلال تفاعله مع مادة التعلم وربطها بمفاهيم سابقة وإحداث تغييرات بها ، علي أساس أن المعاني الجديدة تتحول إلى عملية توليد لمعرفة متجددة0
وبالتالي فالتعلم البنائى هو عملية بناء معنى داخل المتعلم نتيجة خبراته الحسية مع العالم المحيط به عن طريق بناء وتعديل التراكيب العقلية له (Cunningham , 1991,pp13-17)
ويحدث التعلم البنائى عندما تكون الأفكار المراد تعلمها مرتبطة بطريقة ما في ذاكرة المتعلم ، ويحدث ترابط بين الأفكار الجديدة وما هو موجود بالبنية المعرفية للمتعلم وفى نفس الوقت يتم الترابط بين هذه المعلومات والأفكار والمفاهيم جميعاً فيما بينهم بطريقة يتم تعديلها وينتج عنها مفاهيم وأفكار جديدة تساهم في نمو البنية المعرفية وتطويرها0
ويُبني التعلم في ضوء النظرية البنائية المعرفية علي خمسة مبادئ (افتراضات) رئيسة (عفت مصطفي الطناوي ، 2002 ، ص ص12-17 )( حسن زيتون ، كمال زيتون ، 2003 ، ص ص 96-99) (وديع مكسيموس،2003، ص5) (حسنين الكامل،2002،ص10) هـــي :-
1- التعلم عملية بنائية نشطة ومستمرة وغرضية التوجيه0
ويقصد بالعملية البنائية أن التعلم عملية بناء تراكيب جديدة تنظم وتفسر خبرات الفرد في ضوء معطيات العالم المحيط به ، كما يقصد بالتعلم عند البنائيون : أنه عملية بناء تراكيب من الخبرة ، ويري (حسن زيتون ، كمال زيتون ، 2003 ، ص ص 96-99) أن التعلم عملية بنائية : يعيد خلالها الفرد تنظيم ما يمر به من خبرات بحيث يصل لفهم أوسع من ذلك الفهم الذي توحي به الخبرات السابقة0
ويقصد بأن التعلم عملية نشطة : أن المتعلم يبذل جهداً عقلياً لاكتشاف المعرفة بنفسه0
ويقصد بأن التعلم عملية غرضية التوجيه : أن التعلم غرضي يسعى خلاله الفرد لتحقيق أغراض معينة تسهم في حل المشكلة التي يواجهها ، أو تجيب عن أسئلة محيرة لديه وهذه الأغراض هي التي توجه أنشطة المتعلمين وتكون بمثابة قوة الدفع الذاتي له وتجهله مثابراً في تحقيق أهدافه0
2- المعرفة القبلية للمتعلم شرط أساسي لبناء التعلم ذي المعني0
حيث إن التفاعل بين معرفة المتعلم الجديدة ومعرفته السابقة ُتعد من أحد المكونات الهامة في عملية التعلم ذي المعني0
3- الهدف الجوهري من عملية التعلم هو إحداث تكيفات تتواءم مع الضغوط المعرفية
الممارسة علي خبرة الفرد0
والمقصود بالضغوط المعرفية هي عناصر الخبرة التي يمر بها الفرد والتي لا تتوافق مع توقعاته ، وتؤدي إلي إحداث حالة من الاضطراب المعرفي لدي الفرد نتيجة مروره بخبرة جديدة عليه ، وهدف التعلم هو إحداث التوافق مع هذه الضغوط لدي المتعلم0
4- مواجهة المتعلم بمشكلة أو مهمة حقيقية تهيىء أفضل ظروف للتعلم 0
فالتعلم القائم علي حل المشكلات يساعد التلاميذ علي بناء معني لما يتعلمونه ، وينمي الثقة لديهم في قدراتهم
علي حل المشكلات ، فهم يعتمدون علي أنفسهم ولا ينتظرون أحداً لكي يخبرهم بحل المشكلة بصورة جاهزة0
5- تتضمن عملية التعلم إعادة بناء الفرد لمعرفته من خلال عملية تفاوض اجتماعي مع
الآخـــــــــرين 0
أي أن الفرد لا يبني معرفته عن الظواهر الطبيعية للعالم المحيط به من خلال أنشطته الذاتية التي يكّون من خلالها معاني خاصة بها في عقله فقط ، وإنما يبنيها من خلال مناقشة ما وصل إليه من معاني مع الآخرين مما يترتب عليه تعديل المعاني والأفكار فيما بينهم ، شرط أن يكون المعلم موجها وميسراً للتعلم لا ملقناً له0(حسن زيتون، كمال زيتون،1992 ، ص 55)0
ويتفق هذا مع ما ذهب إليه "فيوجوتسكي"في أن العمليات العقلية يمكن أن تنمو من خلال عمليات التفاوض الاجتماعي (Woolfolk,Anita.E,1995,P82)0
ويضيف كاننجهام (Cunningham,1991,p15) أن دور المعلم هو تعليم المتعلمين كيفية بناء المعرفة وأن يعزز لديهم التعاون مع الآخرين لكي ينسبوا تعدد الرؤى المختلفة تجاه أي مشكلة مطروحة0
ويوضح النموذج التالي لساندرز كيفية حدوث التعلم من المنظور البنائي0
الكون الطبيعي المادي المحيط بالفرد (الظواهر والأشياء)
عملية التمثيل
العلم المعرفي والتراكيب العقلية والأفكار والمعتقدات
ملاحظات وقياسا ت
وعمليات أخري
الاختلافات بين التوقعــات مع والملاحظات والقياسات يؤدي إلي
توقعات وتنبؤات عن
الظاهرة (الشيء والحدث)
عدم التوازن
يدفع المتعلم إلي
المواءمة العالم الخارج العالم الداخلي
شكل (3)
كيفية حدوث التعلم من المنظور البنائي
ثانياً :التعليم البنائـــــي
يهدف التعلم البنائي إلي مساعدة المتعلمين علي اكتساب وتحقيق أهداف تعليمية تستهدفها المؤسسات التربوية وتنادي بها لتحقيق التنمية الشاملة حيث يهتم التعليم البنائى بما يفعله المعلم من تجهيز للبيئة المعرفية وتحديد للأهداف والأنشطة التعليمية والتقويم0
فيري(Jonassen,1991,p6) أن المتعلم هدفه الوصول إلي المعرفة ، أما المعلم فهدفه كيف ينقل هذه المعرفة إلي المتعلم ، ولما كان المعلم هو الموكل له رسمياً عملية التعليم ، ونظراً للتطورات والتغيير المستمر في المناهج التربوية ، أصبح المعلم مهمته أن يساعد المتعلمين في تفسير الوقائع لهم وأخبارهم عن العالم المحيط ، وينتظر منهم أن يدركوا محتواه ومكوناته في تفكيرهم0
وبالتالي يكون أساس التعليم البنائي هو التفاعل بين المعلم والمتعلم وما يصاحبه من اكتساب المتعلم للعديد من المهارات المختلفة ، كما أن التفاعل المستمر بين المعلم والمتعلم يجعل المتعلم نشطاً في استقباله للمعلومة وملاحظتها ، ومن ثم فالتعليم البنائي يساعد المتعلم علب أن يتعلم تعلماً فعالا ، أي أن يعرف وبعمل ويطبق ويستخدم عملياته الخاصة ، بحيث يتفاعل المتعلم مع الموقف التعليمي ويحرك تفكيره ويثير دوافعه ومشاركته الإيجابية0
ثالثاً : بيئة التعلم
يصف كيفن وآخرون (Kevin , 2004 ) بيئة التعلم بأنها المكان الذي يحتمل أن يعمل فيه المتعلمون معاً ويشجع بعضهم بعضاً ، مستخدمين في تحقيق ذلك الأدوات المختلفة ومصادر المعلومات المتعددة لتحقيق الأهداف التعليمية وأنشطة حل المشكلات0
أي أن بيئة التعلم بيئة مرنة تهتم بالتعلم ذي المعني والذي يحدث من خلال الأنشطة الحقيقية التي تساعد المتعلم في بناء الفهم وتنمية المهارات المناسبة لحل المشكلات التي تقابلهم0
كما يجب أن تتصف بيئة التعلم البنائي بممارسة المتعلمين للخبرات الحسية المباشرة والتعامل مع المواد والأجهزة بأنفسهم عن طريق ملاحظاتهم وأنشطتهم والتي يمكن أن يقوم بها كل متعلم بمفرده أو من خلال التعاون مع زملاءه (Saunders , 1992 , pp 138-140)
كما يجب أن تشجع المتعلمين علي التعاون مع بعضهم البعض في اتخاذ القرار للخروج بأفكار جديدة وابتكارات وأشياء ذات معني0
خصائص بيئة التعلم البنائية
أوردت العديد من الدراسات تحليلا لمواصفات هذه البيئة والتي تسهم في التحول من التركيز على المعلم إلي التركيز على المتعلم ومن أبرز هذه الخصائص(حسن زيتون ، كمال زيتون ، 2003 ، ص ص170- 171 ) :-
1. أن يكون المتعلم نشطاً في ربط المعارف الجديدة بالمعارف التي يمتلكها0
2. تحكم المتعلم في عملية تعلمه وفي معدلها عند تفاوضه مع زملائه داخل الفصل0
3. التأكيد علي بناء المعرفة بدلا من إعادة سردها0
4. تقديم بيئات تعلم حقيقية ترتبط بمشكلات العالم الفعلي0
5. تدعيم التعاون في بناء المعرفة0
6. تتغلب بيئة التعلم البنائية علي الأسباب التي تعوق المتعلمين0
رابعاً : الأهداف التعليمية
يجب علي المعلم أن يحدد أهدافه بحيث تتناسب مع مراحل النمو التي يمر بها غالبية تلاميذه ، كما يجب علي المعلم إشراك المتعلمين في تحديد أهداف التعلم وذلك من خلال التفاوض الاجتماعي بينهم وبين المعلم بحيث تتضمن أهدافاً عامة لمهمة التعلم يسعى جميع المتعلمين إلي تحقيقها ، بالإضافة إلي أهداف شخصية تخص كل طالب أو مجموعة من الطلاب تسعي كل مجموعة لتحقيقها من خلال الأنشطة الخاصة بها0
خامساً : المحتــــــــــــوي
يُقدم المحتوي من الكل ثم يتعرض للأجزاء الصغيرة مع التركيز علي المفاهيم العامة ، ويجب أن ُيصاغ المحتوي في النموذج البنائي في صورة مهام أو مشكلات أو أنشطة حقيقة ذات صلة بواقع التلاميذ وحياتهم ، كما يجب أن تكون هذه الأنشطة بسيطة تلائم مستوي المتعلمين وترتبط بمعرفتهم السابقة0
ويؤكد هذا كاننجهام (Cunningham ,1991 , p15) بقوله إن المعلومات التي يتم تزويد المتعلمين بها يجب ألا تكون عبء دراسي عليهم بل يجب أن تساعدهم في فهم الأنشطة التي يقومون بها0
سادساً : الأنشطة والوسائل التعليمية
يؤكد التربويون علي أهمية استخدام عمليات العلم مثل الملاحظة ، القياس ، التصنيف ، الاستنتاج، فرض الفروض ، التجريب ، ضبط المتغيرات وغيرها حيث أن تلك العمليات تساعد المتعلم في بناء التراكيب العقلية حول موضوع الدرس 0
فاستخدام الأنشطة والوسائل التعليمية المتعددة تمكن الطالب من جمع المعلومات حول المشكلة أو النشاط الذي يحاول القيام به بمفرده أو مع المجموعة التي ينتمي إليها في النشاط ، كما يجب أن تكون الوسائل التعليمية التي يستخدمها الطلاب مرتبطة بالبيئة المحيطة بهم 0
ويؤكد ساندرز (Saunders ,1992) علي أهمية توفير كل الأدوات والأجهزة والوسائل التعليمية للطلاب قبل البدء في حل المهام أو الأنشطة0
ثامناً : دور المعلــــــم
تتعدد الأدوار التي يقوم بها المعلم من وجهة نظر المنظور البنائي كما أشار إليها كل من ( مديحة محمد ، 2000، ص320 ) ( وليم عبيد، 2002، ص19 )( حسن زيتون، كمال زيتون ،2003 ، ص ص143-144)( وديع مكسيموس ،2003، ص ص 58-59) ومن هذه الأدوار:
1- ينظم بيئة التعلم بحيث يتوفر فيها جو الانفتاح العقلي وإصدار القرارات0
2- يلاحظ أفعال الطلاب ويستمع لإجاباتهم وتساؤلاتهم0
3- تهيئة فرص للمتعلمين تسمح لهم ببناء معرفة جديدة 0
4- يكون مصدر واحد من مصادر المعلومات وليس المصدر الاساسي0
5- يوفر خبرات تعليمية لبناء المعرفة0
6- يشارك في إدارة التعليم وتقويم التعلم0
7- يكون نموذج يكتسب منه التلاميذ الخبرة0
8- تشجيع التلاميذ علي الاندماج في حوارات مع بعضهم البعض0
9- يشجع المتعلمين علي التعبير عن أفكارهم بطرق متعددة 0
10- يستخدم استراتيجيات تدريسية فعالة0
11- يعطى أسئلة تتطلب تفكيرا عميقا ومشكلات مفتوحة النهاية0
تاسعاً : دور المتــــعلم
تتعد أدوار المتعلم البنائي (مديحة محمد ، 2000، ص ص328-329 )( حسن زيتون ، كمال زيتون ، 2003، ص ص175-176) لتشتمل علي المتعلم النشط ، والمتعلم الاجتماعي ، والمتعلم المبتكر 0
المتعلم النشط The Active Learner
وهو يقوم بدور نشط في عملية التعلم ، حيث يقوم بالمناقشة وفرض الفروض والنقض وبناء المعرفة بدلا من الاستقبال السلبي للمعلومات، أي أن الدور النشط للمتعلم يتمثل في الاكتساب النشط للمعرفة وفهمها0
المتعلم الاجتماعي The Social Learner
تؤكد البنائية دائما علي أن المعرفة والفهم (معرفة المتعلم) لها صفة اجتماعية ، حيث أن المتعلمين لا يكونوا الفهم لهذه المعارف بصورة فردية ، ولكن بصورة اجتماعية عن طريق التفاوض والمحادثة بين المتعلمين أثناء عملية التعلم ، أي أن الدور الاجتماعي للمتعلم يتمثل في اكتساب المعرفة وفهمها بصورة اجتماعية0
المتعلم المبتكر The Creative Learner
تؤكد البنائية علي ضرورة اكتساب الطلاب للمعرفة وهي بذلك لا تكتفي بجعل الطلاب نشطين في عملية التعلم فقط ، بل يجب توجيه الطلاب لإعادة اكتشاف النظريات العلمية أي إعادة اكتشاف المعرفة بانفسهم0
مما سبق يخلص الباحث إلي أن الدور الأساسي للمتعلم في ظل البنائية هو الدور النشط ، وأثناء الممارسة يصاحب هذا الدور النشط الدور الاجتماعي أو الدور الابتكاري0
عاشراً : استراتيجيات التدريس
تعتمد استراتيجيات التدريس القائمة علي الفكر البنائي علي مواجهة المتعلمين بموقف مشكل حقيقي في محاولة لإيجاد حلول له ، وذلك من خلال البحث والتقصي والتفاوض الاجتماعي حول تقويم، وتحديد أكثر هذه الحلول فعالية0ويوجد العديد من استراتيجيات التدريس القائمة علي الفكر البنائي منها :-
1- استراتيجية دورة التعلم 0 2- استراتيجية الشكل (V)0
3- استراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة0 4- استراتيجية التعلم التعاوني0
5- نموذج التغير المفهومي " لبوسنر " 0 6- نموذج التعلم الواقعي0
7- نموذج التحليل البنائي لـ "أبلتون" 0 8- نموذج التدريس المفصل0
9- نموذج التعلم البنائي0
حادي عشر: التعـــــــزيز
تتم عملية التعزيز من المنظور البنائي بطريقتين إحداها خارجية من قبل المعلم للمتعلم ، والاخري داخلية يعزز فيها المتعلم نفسه عن طريق مقارنة ما وصل إليه بما كان يتوقعه ، وينتج عن ذلك ارتباط بين المعرفة الجديدة والبنية العقلية للمتعلم ، كما أن التعزيز الداخلي أكثر تأثيرا من التعزيز الخارجي0
ثاني عشر : التقـــــــــويم
يلاحظ الباحث من خلال قراءاته حول البنائية أن البنائيين يشيرون ضمناً إلي ضرورة تقويم المتعلمين أثناء قيامهم بالأنشطة ، ويؤكد ذلك جوناسين (Jonassen ,1991 , p29) بقوله علي الرغم من أن أصحاب الفكر البنائي لم يحددوا أسلوب معين للتقويم إلا أنهم يولون اهتماما كبيرا بالتقويم التكويني أو المستمر ، ويعرف التقويم البنائي : بأنه العملية التقويمية التي يقوم بها المعلم أثناء عملية التعلم ، والذي يبدأ مع بداية التعلم ويواكبه أثناء سير الحصة الدراسية 0
وعليه فقد تعددت أساليب التقويم لتأخذ أشكالا عدة منها التقويم المبدئي، التقويم البنائي، التقويم النهائي ، وتتم من خلال الملاحظات ومجلات الحائط والاختبارات وغير ذلك مما يراه المعلم مناسبا0
المراجــــــــع
أولاً : المراجع العربية
1- أمين فاروق فهمي 0(ديسمير2002) البنائية المنظومية ومنظومة التعليم0ندوة علمية، البنائية والمدخل المنظومي في التعليم والتعلم0ص ص22-38 كلية التربية بسوهاج0جامعة جنوب الوادي0
2- العجيلي سركز، ناجي خليل0(1993)0 نظريات التعليم0طرابلس: دار الحكمة0
3- آمال صادق ، وفؤاد أبو حطب 0(1990)0 نمو الإنسان من مرحلة الجنين إلي مرحلة المسنين 0 القاهرة : دار الأنجلو المصرية0
4- حسام مازن0(2007) 0 اتجاهات حديثة في تعليم وتعلم العلوم 0القاهرة: دار الفجر للنشر والتوزيع0
5- حسام محمد مازن0 (يناير1994) 0 استخدام أسلوب دورة التعلم كاستراتيجية في نظرية بنائية المعرفة في تدريس وحدة تحويلات الطاقة للصف السادس الابتدائي بمدينة الرياض وأثره على التحصيل المعرفي والمهارات اليدوية وفهم عمليات العلم ، مجلة كلية التربية بسوهاج، جامعة أسيوط ، المجلد (1) ، العدد(10) ص ،ص 211- 235 0
6- حسن حسين زيتون ، كمال عبد الحميد زيتون (2003) 0 التعلم والتدريس من منظور النظرية البنائية 0 القاهرة : عالم الكتب0
7- حسنين محمد الكامل0(2002) 0 تعليم التفكير المنظومي 0ورقة قدمت في ندوة "المدخل المنظومي في العلوم التربوية " مركز تطوير تدريس العلوم جامعة عين شمس0
8- حنان مصطفي أحمد 0(2002) 0 برنامج مقترح في التربية الصحية طبقاً لبنائية المعرفة باستخدام الوسائل المتعددة وأثره عي التحصيل المعرفي وتنمية بعض عمليات مهارات العلم والوعي الصحي لطلاب كلية التربية بسوهاج 0رسالة دكتوراه0كلية التربية بسوهاج0جامعة جنوب الوادي0
9- خليل يوسف الخليلي0(1996)0مضامين الفلسفة البنائية في تدريس العلوم0 مجلة التربية القطرية0 العدد 116 0السنة (25) 0ص ص255-271 0
10- خليل يوسف الخليل واخرون0(1996)0 تدريس العلوم في مراحل التعليم العام 0دبى : دار القلم0
11- خليل رضوان خليل ، عبد الرازق سويلم همام0(2001) اثر استخدام نموذج التعلم البنائى في تدريس العلوم على تنمية بعض المفاهيم العلمية والتفكير الناقد لدى تلاميذ الصف الثاني الاعدادى 0 مجلة البحث في التربية وعلم النفس 0كلية التربية 0جامعة المنيا المجلد الخامس عشر0 العدد(2) أكتوبر 0
12- ذكي عدل الدين ، عاطف العراقي 0(1994) الإنسان في فلسفة الغزالي وتصوفه 0 القاهرة 0دار الفكر العربي0
13- رشدي فتحي كامل ، زينب محمد أمين 0(1996)0مقدمة في تخطيط البرامج التعليمية0 المنيا
14- زيد الهويدي0(2005)0الأساليب الحديثة في تدريس العلوم0العين : دار الكتاب الجامعي0
15- طه علي أحمد علي0(2005)0 أثر استخدام إستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلات في تدريس الهندسة علي التحصيل والتفكير الهندسي لدي تلاميذ الحلقة الإعدادية 0رسالة ماجستير0كلية التربية0 جامعة جنوب الوادي0
16- عبد الرحمن بن زيد الزبيدي0 (1992) مصادر المعرفة في الفكر الديني والفلسفي 0 دراسة نقدية في ضوء الإسلام 0 الرياض0 مكتبة المؤيد
17- عبد الرحمن السعدي، ثناء مليجى السيد عودة0(2006)0 التربية العلمية مداخلها واستراتيجياتها0 القاهرة: دار الكتب الحديث0
18- عبد السلام مصطفي عبد السلام0(2001)0 الاتجاهات الحديثة في تدريس العلوم 0القاهرة : دار الفكر العربي0
19- عفت مصطفى الطناوى0(2002):أساليب التعليم والتعلم وتطبيقاتها في البحوث التربوى0 القاهرة: مكتبة الانجلو المصرية0
20- فايزة مصطفي محمد0(يوليو1991) إعداد برنامج لتنمية فهم معلمي العلوم قبل الخدمة للمفاهيم الأساسية والمضامين التربوية لنظرية بياجيه ودراسة أثره علي أدائهم التدريسي0المجلة التربوية0كلية التربية بسوهاج0جامعة جنوب الوادي0الجزء(2)0العدد(6)0ص ص459-476 0
21- كمال عبد الحميد زيتون0(2002) 0تدريس العلوم للفهم رؤية بنائية0 القاهرة:عالم الكتب0
22- محمد ربيع حسنى اسماعيل0(2000):اثر استخدام خرائط الشكل (V) في تدريس الهندسة على التحصيل والتفكير العلمي لدى تلاميذ الصف الثاني الاعدادى0 مجلة البحث في التربية وعلم النفس0 كلية التربية 0جامعة المنيا- المجلد (14)0العدد(1)0
23- محمد عبد الله عبيد0(2007)0فعالية استخدام نموذج التعلم البنائي في تدريس حساب الإنشاءات علي التحصيل وتنمية التفكير الابتكاري وبقاء أثر لتعلم لدي تلاميذ الصف الثاني الثانوي الصناعي0مجلة كلية التربية0جامعة أسيوط0المجلد الثالث والعشرون0 العدد الاول0يناير0
24- منال أحمد محمدين منصور0(2007)0برنامج مقنرح في التربية لطالبات شعبة الطفولة لبنائية المعرفة باستخدام نموذج التدريسالمفصل ودراسة أثره علي التحصيل المعرفي والمهارات الحركية والاتجاه نحو التربية الرياضية لديهن0رسالة دكتوراه0كلية التربية0جامعة سوهاج0
25- مني عبد الصبور شهاب0(2004)0المدخل المنظومي وبعض نماذج التدريس القائمة علي الفكر البنائي0 المؤتمر العربي الرابع0 المدخل المنظومي في التدريس والتعليم0 ص ص96-113 0مركز تطوير تدريس العلوم0 جامعة عين شمس0
26- منى عبد الهادي حسين سعودى0(1998): فاعلية استخدام نموذج التعلم البنائى في تدريس العلوم على تنمية التفكير الابتكارى لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائى0 المؤتمر العلمي الثاني للجمعية المصرية للتربية العلمية، إعداد معلم العلوم للقرن الحادي والعشرين0المجلد (2) 0مركز تطوير تدريس العلوم 0 جامعة عين شمس0
27- وديع مكسيموس 0 (أبريل2003)0 البنائية في عمليتي تعليم وتعلم الرياضيات 0 المؤتمر العربي الثالث ، المدخل المنظومي في التدريس والتعلم 0ص ص 50-69 0 مركز تطوير تدريس العلوم0 جامعة عين شمس0
ثانياً: المراجع الأجنبية
1-Ernest, P(1999).Constructivism in education. P459-486. New Jearsy .Lawrence Erlbaum Assbciates,Inc . www. Constructivism. Com.
2- Kroll, R(2004) .Constructing Constructivism: how Student teachers construct ideas of development knowledge, learning and teaching . Journal teachers and teaching, Vol.4, No.(2). pp 199-221.
3- Susan Hanley.(2001) Constructivism ,Maryland collaborative for teacher Preparation. www towson.edu/ Constructivism2007
4- Cunningham , D.J (1991). Assessing Constructions and constructing assessments. Journal of Educational Technology. Vol.31,No.(5). pp10-17 5- Woolfolk & Anita. E .(1995).Rediscovering the student in teaching. Journal of Educational Technology. Vol.13,No.(9). pp76-89
6- Appleton , k (1997). Analysis and description of students learning
during science classes using a constructivist –based model. Journal of Research in science teaching. Vol.34, No. (3). pp 302-323.
7- Saunders, W.L .(1992). The constructivist perspective : Implications and teaching strategies for science. Journal of School science and mathematics . Vol.92, No.(3). pp130-146.
8- Wheatley, G.H.(1991). constructivist perspective on science and mathematics learning. Journal of science Education. Vol.75, No.(1). pp7-22 .
9- 10- Von Glasserfeld, E.(1990). An exposition of Constructivism why some like it radical in R.B Davis, C.A. Maher& N. Noddings (Eds). Constructivist view on the teaching and learning of mathematics. Journal of Research in mathematics Education. Vol.3, No.(2). pp8-24 .
11- Vygotsky, (1983). Vygotsky learning Construction .www/ Constructivism / html. 6/12/2003.
12-Spiro, R.(1991)cognitive flexibility Constructivism and hyper text. Journal of Educational Technology Vol.88, No.(1). pp29-37
13- Merrill, M.D. (1991). Constructivism and instructional design . Journal of Educational Technology Vol.13, No.(5). pp47-55.
14- Perkins, D. (1991). What Constructivism Demands of the learner . Journal of Educational Technology Vol.31, No.(9). pp19-21.
المهارات الاجتماعية في تدريس العلوم=حسم مازن2010
hosam mazen
شش المهارات الاجتماعية
مقدمة :
لا يستطيع الإنسان أن يعيش بمعزل عن المجتمع فالإنسان اجتماعي بطبيعته، ولكن عند الاحتكاك بالآخرين تقف أمام الإنسان أمور لا يعرف أن يتصرف فيها ومن هنا كان لزاما علي التربية تقديم بعض المهارات الاجتماعية اللازمة للفرد لكي يعيش حياته هادئاً مطمئناً0
فدراسة السلوك الاجتماعي لتلاميذ المرحلة الإعدادية ٌتعد من أهم موضوعات التربية وعلم النفس ، فهذا النمط من أنماط السلوك الذي يرتبط بحياة التلميذ وتنشئته الاجتماعية يؤثر في حياته الاجتماعية بصفة عامة وحياته المدرسية بصفة خاصة، فالتلميذ في هذه المرحلة يكتسب مختلف المهارات والعادات السلوكية والاتجاهات الأساسية اللازمة لتكوينه كإنسان، ويتمكن من تنمية قدراته واستعداداته العقلية والعلاقات الاجتماعية الصحيحة وكيفية ممارستها0
ونعتبر عملية التفاعل الاجتماعي أساساً لعملية التنشئة الاجتماعية حيث يتعلم الفرد أنماط السلوك المتنوعة التي تنظم العلاقات بين أفراد المجتمع الواحد ، هذا السلوك الفردي ما هو إلا ظاهرة تنتج عن التفاعل المستمر مع الآخرين ، وبهذا ُتعد المهارات الاجتماعية أحد العوامل المهمة والمحددة لتفاعل الفرد مع الآخرين وقدرته علي الاستمرار في هذا التفاعل0
وتستطيع المقررات الدراسية بصفة عامة ومقررات العلوم بصفة خاصة إكساب التلاميذ المهارات الاجتماعية وغيرها من العادات الحسنة والقوانين التي يتبعها المجتمع0
ونتعرض في السطور القليلة الآتية للتعرف علي طبيعة المهارات الاجتماعية من حيث مفهومها ومدي اتفاق أو اختلاف علماء التربية وعلم النفس حول تعريفها ، وخصائصها ، وأيضاُ المكانة التي تشغلها المهارات الاجتماعية بين العمليات الاجتماعية الاخري ، وكيفية اكتساب تلك المهارات من خلال الوسائط التربوية ،والطرق التي يتم بها تكوين المهارات الاجتماعية، بالإضافة لعرض أهمية دروس وأنشطة العلوم في تنمية المهارات الاجتماعية0
مفهوم المهارات الاجتماعية :
تعددت تعريفات المهارات الاجتماعية نتيجة اختلاف وجهات النظر حول مفهومها، لأنها مفهوم مرن له استخدامات مختلفة وتضمينات نظرية وعملية عديدة، ولا يوجد اتفاق بين الباحثين علي تعريف موحد يمكن الاعتماد عليه أو قبوله بشكل كامل ، لأنها تعكس وجهة نظر صاحبها0 ومن التعريفات العديدة نعرض ما يلي:
1- المهارات الاجتماعية هي قدرة الفرد علي التفاعل مع الآخرين في البيئة الاجتماعية بطرق متعددة ٌتعد مقبولة اجتماعياُ وذات فائدة متبادلة0
2- المهارات الاجتماعية هي مجموعة استجابات تنمو بالتعلم والممارسة حتي تصل إلي درجة عالية من الإتقان والسرعة وحسن التصرف0
3- المهارات الاجتماعية هي القدرة علي التفاعل المقبول بين الفرد وغيره في إطار المعطيات الثقافية العامة للمجتمع0
4- المهارات الاجتماعية هي القدرة علي التفاعل الايجابي بين الأفراد في المجتمع وفق معايير وثقافة اجتماعية معينة0
5- المهارات الاجتماعية هي سلوكيات مقبولة اجتماعياً يتدرب عليها التلميذ إلي درجة الإتقان والتمكن من خلال التفاعل الاجتماعي الذي هو عملية مشاركة بين التلاميذ من خلال مواقف الحياة اليومية تفيده في إقامة علاقات مع الآخرين في محيط مجاله النفسي0
6- المهارات الاجتماعية هي مجموعة السلوكيات اللفظية وغير اللفظية المتعلمة والتي تحقق للفرد قدراً من التفاعل الايجابي مع البيئة الاجتماعية سواء في مجتمع الأسرة أو المدرسة أو الرفاق أو الغرباء وتؤدي إلي تحقيق أهدافه التي يتقبلها المجتمع ويرضي عنها0
7- المهارات الاجتماعية هي القدرة علي إحداث التأثيرات المرغوبة في الآخرين والقدرة علي إقامة تفاعل اجتماعي ناجح معهم ومواصلة هذا التفاعل 0
8- المهارات الاجتماعية بأنها قدرة الفرد علي التعبير الانفعالي الاجتماعي واستقبال انفعالات الآخرين وتفسيرها ووعيه بالقواعد المستترة وراء أشكال التفاعل الاجتماعي ومهاراته في ضبط وتنظيم تعبيراته غير اللفظية وقدرته علي أداء الدور وتهيئة الذات اجتماعيا0
خصائص المهارات الاجتماعية :
تنفرد المهارات الاجتماعية بخصائص معينة منها :-
1- تتسم بالإنسانية وتبدو حاضرة في سلوك الإنسان، فالإنسان لا يمكنه العيش بمعزل عن الآخرين ، كما أن المهارات الاجتماعية تتكون وتختزن داخل خبرة الإنسان كنتيجة لتفاعله مع البيئة في المجتمع ومن ثم فهي تحرك السلوك وتوجهه نحو التفاعل الايجابي مع الاخرين0
2- تٌكتسب المهارات الاجتماعية بالتعلم حيث أنها تتكون من خلال معايشة الخبرة أو التجربة
وتؤكد هذه الصفة علي الدور الذي يؤديه التعليم بما يحويه من أنشطة وخبرات يكتسبها التلاميذ داخل وخارج الفصول وخلال قيامهم بالأنشطة ، كل ذلك يولد خبرة تختزن داخل عقل الإنسان يتم استدعائها عند التعرض لمواقف حياتية مختلفة تتسم بالاجتماعية0
3- يستدل علي المهارات الاجتماعية من السلوك الظاهر فالمواقف السلوكية الاجتماعية المختلفة التي يقع فيها الفرد تعكس ما لديه من مهارات، فمن خلال السلوك الظاهري الخارجي وملاحظته تظهر استجابات الفرد للمواقف المختلفة ، ومن خلال ملاحظة سلوك الفرد الظاهري تجاه المواقف والتفاعلات الاجتماعية يمكن التعرف علي المهارات الاجتماعية التي يتصف بها الفرد0
4- تشمل المهارات الاجتماعية البراعة والكفاءة والخبرة في أداء الفرد لنشاطاته الاجتماعية ومختلف أشكال تفاعلاته مع الاخرين0
5- تشمل المهارات الاجتماعية قدرة الفرد علي الضبط المعرفي لسلوكه0
6- تتحدد المهارات الاجتماعية في ضوء جوانب مهينة من سلوك الفرد وخصاله وفي إطار ملاءمتها للموقف الاجتماعي0
7- يهدف الفرد من وراء سلوكه الحصول علي التدعيم الاجتماعي من البيئة التي يعيش فيها بالشكل الذي يحقق له التوافق النفسي والاجتماعي 0
8- تزيد المهارات الاجتماعية من عملية التعزيز الاجتماعي0
9- يتأثر أداء المهارات الاجتماعية بخصائص البيئة0
تصنيف المهارات الاجتماعية:
تعددت التصنيفات التي اهتمت بالمهارات الاجتماعية ومن أهم هذه التصنيفات
1- تصنيف هاني عتريس (إيمان فؤاد كاشف ، هشام إبراهيم عبد الله ،2007، ص ص25-27)
أوضح أن المهارات الاجتماعية يمكن تصنيفها إلي
أ- مهارات الاتصال اللفظي:
وتتركز هذه المهارات حول أدب الحديث والحوار، وأن تكون أشكال الكلام وصيغ الاتصال اللفظي موافقة للآخرين ويندرج تحتها مهارات المودة ، والحفاظ علي تقدير الذات ، وتجنب صيغة الأوامر عند التعامل مع الاخرين0
ب- مهارات الاتصال غير اللفظي:
وتشمل الحيز بين الشخص ويشير إلي المسافة التي تفصل بين طرق التفاعل ويتخذ أربع صور هي حيز العلاقات شديدة الخصوصية، حيز العلاقات الشخصية ، الحيز الاجتماعي ، والحيز العام0
2- تصنيف جونز وزملائه (Jones ,Sheridan& Binns,1993)
صنف جونز وزملائه المهارات الاجتماعية إلي:
1- مهارة الحب والمحافظة عليها0
2- مهارة الإفصاح عن الذات0
3- مهارة الاستماع والاستجابة للمساعدة0
4- مهارة التغلب علي الخجل وعمل علاقات طيبة مع الاخرين0
5- مهارة اختيار الأصدقاء وبدء الصداقة0
6- مهارة التحكم في الغضب0
3- تصنيف ريجوRiggo (السيد السمادوني ،1994،ص452)
صٌنفت المهارات الاجتماعية إلي بعدين أساسين
(أ) مهارة التخاطب اللفظي أو الاجتماعي0
(ب) مهارة التخاطب غير اللفظي أو الانفعالي0
وكل ُبعد من هذين البعدين يشمل ثلاث مهارات نوعية هي:
1- مهارة الإرسال وتشمل قدرة الفرد علي التعبير الاجتماعي أو الانفعالي والتخاطب مع الآخرين0
2- مهارة الاستقبال وتشمل حساسية الأفراد الاجتماعية والانفعالية ومهاراتهم في استقبال الرسائل التي ترد أليهم من الاخرين0
3- مهارة الضبط وتتمثل في مهارات الأفراد في تنظيم عملية التخاطب في مختلف المواقف الاجتماعية0
4- تصنيف اشرAsher (معتز عبد الله سيد ، 2000، ص254)
صنف اشر المهارات الاجتماعية إلي أربعة أنواع
1- مهارة المشاركة: وتشمل الاندماج مع الآخرين، وبد النشاطات والمشاريع والمباريات ومحاولة بذل أقصي جهد0
2- مهارة التعاون: وتشمل تلبية الاحتياجات والمساهمة في المباريات والأدوات واللوازم والاحتياجات المادية وتقديم اقتراحات لأية مشكلة تواجه المجموعة0
3- مهارة الاتصال: وتشمل التحدث مع الآخرين والتعبير عن الذات والتساؤل عن الأشخاص الآخرين والإنصات عندما يتحدث شخص آخر 0
4- مهارة التأييد والمساندة: وتشمل إعطاء الاهتمام الكافي للشخص الآخر وتشجيعه عندما يقول شيئاً لطيفا أو ودياً والابتسام والمداعبة المرحة0
جوانب العجز في المهارات الاجتماعية
تتعد أوجه العجز في المهارات الاجتماعية ، فبعض العلماء يركز علي العجز في الأداء وآخرون يؤكدون علي ضعف السيطرة والبعض يري بأن العجز سببه النواحي المعرفية ، ولكن بوجه عام يمكن تصنيف جوانب العجز في المهارات الاجتماعية إلي أربعة أصناف علي النحو التالي :
1-عجز في المهارة الاجتماعية :
فبعض الأفراد ليست لديهم المهارة الهامة للتفاعل بطريقة ملائمة مع زملائهم ، مثل مهارة العمل الجماعي
ومهارة التعاون مع زملائهم
2- عجز في أداء المهارة الاجتماعية : يوجد لدي الأفراد محتوي جيد من المهارات الاجتماعية لكنهم لا يستطيعون ممارستها عند المستوي المطلوب في حياتهم الاجتماعية وقد يرجع ذلك إلي نقص الحافز أو انعدام فرصة أداء السلوك بشكل مستمر0
3- عجز في الضبط الذاتي المرتبط بالمهارة الاجتماعية : فبعض الأفراد لا توجد لديهم مهارات اجتماعية معينة تناسب مواقف معينة لأن الاستجابة الانفعالية تمنعهم من اكتساب المهارات الملائمة للمواقف ، وعلي سبيل المثال قد يصعب علي الأفراد أن يتفاعل مع أقرانهم لأن القلق الاجتماعي أو المخاوف المرضية قد تعوق تفاعلهم الاجتماعية0
4- قصور في الضبط الذاتي عند أداء المهارة الاجتماعية : فبعض الأفراد لديهم المهارة الاجتماعية ولكنهم لا يؤدونها بسبب الاستجابة الصادرة عن الإشارات الانفعالية ومشكلات الضبط السابقة واللاحقة ، وهذا يدل علي أن الطفل يعرف كيف يؤدي المهارة ولكن ليس بصفة متكررة0 أي أن الطفل يتعلم المهارة ولكنه لا يظهرها بطريقة دائمة وهذا ربما يعود إلي الخوف أو القلق أو التوقعات المسبقة حول ردة فعل الآخرين الانفعالية إزاء ما يصدر منه من سلوك لفظي أو غير لفظي0
تنمية المهارات الاجتماعية:
تشمل عملية التربية بمفهومها الواسع حياة الفرد من الطفولة إلي مرحلة الرشد ، تلك التربية تتم في ثلاث محيطات أولها الأسرة التي يعيش فيها الفرد ، وثانيها المدرسة التي يتعلم فيها والتي تسهم بصورة فعالة في تزويد الأفراد بالقيم والمهارات والأنماط السلوكية السائدة قي المجتمع ، وثالثها جماعة الأقران (الرفاق) والتي ُتعد وسيلة التقبل أو الرفض ، وتشكيل سلوك الفرد في الاتجاه الذي ترغبه الجماعة ، وعلي هذا فإن اكتساب المهارات الاجتماعية وتنميتها يعتمد علي ثلاثة ركائز أساسية هي الأسرة والمدرسة وجماعة الرفاق0
1) الأسرة :
تٌعد الأسرة العامل الأول المسئول عن صبغ السلوك الإنساني للفرد بصبغة اجتماعية ، فمن خلال عملية تفاعل الطفل مع أسرته يتعلم الأنماط السلوكية المتعارف عليها اجتماعياً وطرق الاستجابة للمثيرات المختلفة ، كما أن للأسرة دورها الهام في إكساب الطفل القيم والمهارات الاجتماعية الأساسية مثل التعاون والأمانة وتحمل المسئولية ، حيث أن تلك الجوانب من المهارات والقيم تؤثر علي خبراته ونجاحه في الحياة
2) المدرسة :
تٌعد البيئة المدرسية أكثر اتساعاً واختلافاً عند المقارنة بالبيئة المنزلية، حيث يتوافر في المدرسة العديد من الأنشطة التي من شأنها تدريب التلميذ بطريقة علمية علي التعاون مع الآخرين وتحمل المسئولية واتخاذ القرار، فالمدرسة مجتمع أكثر تعقيداً من مجتمع الأسرة يقضي فيها التلميذ وقتاً طويلاً يعمل من خلاله علي تنمية جوانب عديدة منها تحمل المسئولية ، والتعاون وغيرها من المهارات المرغوبة0
بالإضافة إلي أن المدرسة تعتبر حلقة وصل بين المنزل والمجتمع الكبير ، ومن ثم فعليها تهيئة الجو المناسب للنمو من خلال توفير الحياة الاجتماعية التي قد لا توفرها الأسرة ، كما يجب عليها توفير الأنشطة اللازمة والمعدة وفقا لبرنامج تربوي مخصص لها الغرض لمقابلة احتياجات التلاميذ وتنميتها0
3) جماعة الرفاق :
تتكون جماعة الرفاق من مجموعة من الأفراد المتقاربين في الأعمار والميول والاتجاهات0
وترجع أهمية جماعة الرفاق إلي أنها تهيئ الجو المناسب للتفاعلات الاجتماعية مع الغير، وتنمي في الفرد المعايير والقيم والتقاليد0
أي أن المراهق يكتسب من خلال جماعة الرفاق الكثير من المهارات الاجتماعية والقيم بطريقة مباشرة حيث يكتسب التعاون والعمل مع الجماعة ويتعود علي تحمل المسئولية مما يكون له أعظم الأثر علي حياته عند الانتقال من مجتمع الصغار إلي العالم الخارجي الكبير،
كما أن جماعة الرفاق لا تسهم في تنمية السلوك الايجابي فحسب بل قد تسهم في تنمية السلوك السلبي كالسلوك العدواني والمنحرف، لذا وجب التعرف علي جماعة الرفاق لأي تلميذ وإيجاد النشاط المناسب لهذه الحماية من أنشطة رياضية وعملية وعلمية وبيئية متنوعة0
المدرسة وتنمية المهارات الاجتماعية :
ُتعد المدرسة البيئة الثانية للفرد وفيها يقضي جزءاً كبيرا من حياته يتلقى فيها ألواناً من العلم والمعرفة ، فهي عامل جوهري في تكوين شخصية الفرد وتقرير اتجاهاته وسلوكه ، وهي المؤسسة الاجتماعية الرسمية التي تقوم بوظيفة التربية والتعليم ، ونقل الثقافة وتوفير الظروف المناسبة لنمو التلميذ جسمياً وعقلياً وانفعاليا وإجتماعياً0
ففيها يتلقى النشئ المعارف والمهارات كما يتعلمون الاعتماد علي النفس وتحمل المسئولية والتمسك بالحقوق وأداء الواجبات والولاء للمجتمع الذي يعيشون فيه 0
كما أن للمدرسة دوراً أساسي في عملية الضبط والتكامل الاجتماعي والتربية الاجتماعية ، خاصة في المجتمعات التي تتميز بتغير تكنولوجي واجتماعي سريع حيث يجب أن يكون أعضاؤها علي درجة عالية جداً من الاتفاق علي المعايير والقيم الاساسية0
ومن هنا تهدف المدرسة
1) مساعدة التلاميذ علي تحقيق النمو السوي جسمياً وعقلياً واجتماعيا وعاطفياً حتى يصبحوا مواطنين مسئولين عن أنفسهم ووطنهم وحتى يفهموا بيئاتهم الطبيعية والاجتماعية والثقافية بكافة مستوياتها0
2) أن تكون مركزاً لتبادل كثير من التفاعلات الاجتماعية وتنمية كثير من القيم والمفاهيم لدي التلاميذ0
كما تهدف المدرسة إلي
3) تنمية العادات الصحية السليمة التي تساعد الأطفال علي الاحتفاظ بأبدانهم ووقياتها من الأمراض وألاخطار0
4) نقل المعايير والقيم الاجتماعية ، وإكسابهم الأساليب التي يستطيع بها الفرد التنبؤ يسلوك الآخرين من أعضاء المجنمع0
طرق تنمية المهارات الاجتماعية في المدرسة :
يمكن تنمية المهارات الاجتماعية في المدرسة عن طريق النشاط المدرسي، ومقررات العلوم كالأتي:-
1) النشاط المدرسي وتنمية المهارات الاجتماعية:
ُيعرف النشاط التعليمي بأنه : كل نشاط يقوم به المدرس أو التلاميذ أو كلاهما بقصد تدريس أو دراسة العلوم سواء كان هذا النشاط داخـل المدرسة أو خارجها طالما أنه يتم تحت إشراف المدرسة0
فالنشاط المدرسي ُيعتبر جزءاً من منهج المدرسة الحديثة فهو يساعد في تكوين عادات ومهارات اجتماعية وقيم وأساليب تفكير لازمة لمواصلة التعليم وللمشاركة في التنمية الشاملة0
كما ٌيعد النشاط المدرسي من أهم الأشياء في الحياة المدرسية للطلاب فهو يتضمن بالإضافة إلي الدراسة المقررة في الفصل ما تهيؤه المدرسة من خبرات تربوية أخري كالإرشاد والتوجيه النفسي والاجتماعي 0
وللأنشطة المدرسية بأشكالها المختلفة دور كبير في إحداث عملية التفاعل الاجتماعي المدرسي من خلال اشتراك التلاميذ في جماعات النشاط من أجل إبداء مواهبهم وقدراته 0
العوامل التي تزيد من فاعلية النشاط المدرسي :
من العوامل التي تزيد من فاعلية النشاط المدرسي ما يلي:-
1- وجود بيئة مدرسية تسمح بأقصى مرونة ممكنة للحركة0
2- وضوح الهدف أمام القائمين علي الأنشطة المدرسية0
3- التنسيق بين المواد الدراسية والنشاط المدرسي0
4- المتابعة المستمرة لنشاط التلاميذ بشكل يشعرون معه بالجدية0
5- المحافظة علي الوقت المخصص للمواد الدراسية وكذلك الوقت المحدد لراحة التلاميذ0
الفوائد الاجتماعية التي يحققها النشاط المدرسي
يحقق المشاط المدرسي عدة فوائد اجتماعية حددها كل من كالأتي :-
1- الاعتماد علي النفس والثقة بها0
2- معالجة بعض المشكلات مثل الخجل والانطواء والعزلة بطريقة عملية0
3- تنمية مهارات الاتصال0
4- يعلم التلاميذ التخطيط والعمل في فريق0
5- ربط الحياة المدرسية بالحياة الاجتماعية المحيطة وذلك عن طريق الأنشطة التي تهدف إلي التعرف علي المؤسسات الاجتماعية في البيئة0
6- الصداقة وتحمل المسئولية واحترام النظام والقانون0
7- احترام أعمال الآخرين وتقدير مسئولياتهم0
8- معرفة التلاميذ كيفية التعبير عن الرأي واحترام الرأي الآخر0
2) مقررات العلوم وتنمية المهارات الاجتماعية :
للمقرات الدراسية أهميتها في نقل الجوانب الاجتماعية وتحويلها إلي واقع يمارسه التلاميذ ومن هذه المقررات مقررات العلوم ، لذلك فالأساس الاجتماعي من الأسس الهامة التي يقوم عليها المنهج الدراسي بصفة عامة
ولكي تسهم مقررات العلوم في تنمية الجوانب الاجتماعية لا بد أن تتضمن ما يلي
1- حث التلاميذ علي احترام الآخرين واحترام أعمالهم مهما كانت صغيرة0
2- حث التلاميذ علي احترام الآراء والمعتقدات والحقوق المشروعة0
3- غرس روح التعاون والمشاركة الجماعية والعمل الجماعي وإنكار الذات وتحمل المسئولية لدي التلاميذ0
4- البُعد بالتلاميذ عن الاتجاهات التي تضر بالمجتمع وحثهم علي التمسك بالقيم السائدة0
5- دفع التلاميذ إلي ممارسة النشاط الديني الذي يرتضيه المجتمع والخضوع لسلطات الدين وقوانينه عن رغبة وثيقة فيه ، وتحقيق الظواهر العلمية وربطها بالجوانب الدينية0
6- تأكيد معني الحرية الحقيقة في نفوس التلاميذ ، وعدم الإضرار بحقوق الآخرين ومصالحهم0
7- فرض المناقشات الجماعية والمواقف العملية التي يشارك فيها التلاميذ، ويشرف عليها المعلم فهذه تؤدي إلي أن يتعلم التلاميذ :-
أ) السلوك المهذب في المناقشة، وعدم اعتراض المتحدث، والاعتذار عن الأخطاء والاحترام والحب0
ب) عدم التعصب للرأي بغير حجة قوية، وعدم قبول الرأي الآخر إلا بعد الدراسة المتأنية0
ت) الحرية في التعبير عن الرأي وتنسيق الأفكار وتنظيمها والاستئذان قبل الحديث والدخول في المناقشات وحسن الاستماع لما يًقال0
وتحتوي مقررات العلوم معظم الأشياء السابقة التي تساعد علي نمو الجوانب الاجتماعية للتلميذ، ولهذا يجب علي معلم العلوم التركيز علي نمو هذه الجوانب الاجتماعية وعدم إغفالها أثناء تدريسه للعلوم، فمواقف تعليم وتعلم العلوم يمكن أن تساعد في تنمية العديد من المهارات الاجتماعية مثل العمل الجماعي واتخاذ القرار والتواصل اللفظي وتكوين الصداقات والتعاون وغيرها من المهارات الاجتماعية 0 هذا بالإضافة إلي الجوانب المعرفية والوجدانية والمهارية الاخري التي يسعى تدريس العلوم إلي تحقيقها0
معلم العلوم وتنمية المهارات الاجتماعية :
لمعلم العلوم دوره الأساسي في العملية التعليمية ، حيث يقع علي عاتقه عبء التربية العقلية والانفعالية والجسمية والاجتماعية للتلميذ ، فهو يغرس في الأطفال اتجاهات تتأثر بطرق غير مباشرة باتجاهاته التي اكتسبها من المجتمع الذي يعيش فيه ، لذلك يجب أن يهتم بالسلوكيات الاجتماعية وتنميتها، يساعد التلميذ في كسب المهارات الاجتماعية المختلفة ، وذلك عن طريق تقديم الخبرات التي تساعد علي النمو الاجتماعي للتلميذ 0
ولهذا ينبغي أن يوازن المعلم بين دوره كمعلم يتناول تدريس مجالات معرفية وبين دوره كقائد جماعي يعمل علي تغيير سلوك التلميذ ، ويمكن للمعلم أن يساعد في تنمية المهارات الاجتماعية من خلال أدواره التي يقوم بها ، فهو دائم التأثير في التلميذ بداية من دخوله المدرسة وحتي تخرجه منها0 وتتحدد أدوار المعلم في تنمية المهارات الاجتماعية كالتالي:-
1- المعلم رائد اجتماعي دائم التأثير في التلاميذ حيث يجب أن يقدم القيم العامة وإن اختلف في السن أو الجنس أو الفلسفة0
2- المعلم نموذج سلوكي يحتذي به التلاميذ ويتقمصون شخصيته0
3- المعلم موجه سلوك، حيث يصحح سلوك التلاميذ إلي الأفضل عن طريق وضعهم في خبرات سلوكية مرغوبة0
4- تهيئة المجال لإقناع التلاميذ، وإبداء مقترحاتهم والأخذ بالمعقول منها، والبعد عن سياسة الشدة والالزام0
5- ازدياد اختلاط المعلم بالتلاميذ في الفصل وفي النشاط وفي الفناء، بحيث يكون بقدر كافي حتي لا يفقد المعلم شخصيته0
6- قيام المعلم بالمجاملات اللازمة للتلاميذ في المناسبات المختلفة0
7- إتباع المعلم سياسة عادلة في معاملة تلاميذهم0
8- اتساع صدر المعلم لاستماع شكاوى التلاميذ00
تقويم المهارات الاجتماعية
هناك العديد من الفنيات التي استخدمها الباحثون في تقويم المهارات الاجتماعية لدي الأفراد والتي تختلف لاختلاف وجهات نظر الباحثين : فقد ركز علماء النفس علي استخدام أساليب التقرير الذاتي ومنها المقاييس في تقويم المهارات الاجتماعية باعتبارها وسيلة سهلة وغير مكلفة في الوقت والجهد، كما استخدمت العديد من البرامج العلاجية أساليب التقرير الذاتي لقياس المهارات الاجتماعية التي تشكل في العادة مكوناً أساسياً من مكوناتها مثل المقياس الذي أعده ماتسون وآخرون عام 1983بعنوان " تقييم ماتسون للمهارات الاجتماعية للصغار" والذي اهتم بمدي واسع من أنماط السلوك اللفظي وغير اللفظي والتي تركز علي الكفاية الشخصية للطفل ، ومقياس ريجيو 1989 الذي ركز علي قياس المهارات الاجتماعية العامة لدي الأفراد الراشيدين0
كما حدد كل من بيلاك وآخرين Bellack& Others أربع أساليب لتقويم المهارات الاجتماعية هي (فاطمة عاشور توفيق،2003،ص101) :-
1- المقابلة 2- مراقبة الذات
3- قوائم التقرير الذاتي 4- الملاحظة السلوكية
وقد تستخدم مقاييس التقديرRating Scales في تقويم المهارات الاجتماعية وذلك باستخدام الورقة والقلم لتلخيص بعض الأحكام عن التلميذ بواسطة المعلم أو الآباء ، وهذه الطريقة تستخدم لتقويم موضوعات لا يمكن ملاحظتها بسهولة 0
وفي ضوء ما سبق يتضح أن اختيار أداء من بين هذه الأدوات المتعددة يتوقف علي طبيعة السلوك المراد تقويمه وطبيعة من سيقوم ؟ ومستوي نمو التلاميذ ومدي قدرته علي القراءة وكتابة التقارير
تعقـيب :
في ضوء العرض السابق لمفهوم المهارات الاجتماعية وتصنيفاتها وأساليب تنميتها في المدرسة يري الباحث أن :-
1- المهارات الاجتماعية سلوكيات مكتسبة وبالتالي يمكن تعلمها وتنميتها0
2- تنمية المهارات الاجتماعية لدي التلاميذ تسهم في تحقيق بعض الأهداف التربوية مثل التفاعل الاجتماعي الايجابي مع الآخرين ، المشاركة بفاعلية في الأنشطة ، تحمل المسئولية0
3- ُيعد تحسين السلوك الاجتماعي اتجاها مهماً للتعلم في المدرسة لذلك يجب أن يحتوي الموقف التعليمي علي جوانب اجتماعية وأكاديمية معاً حتي يمكن بناء شخصية متكاملة0
4- تعمل المدرسة علي غرس روح التعاون في التلاميذ واحترام الآخرين واحترام أعمالهم والتمسك بالقيم السائدة في المجتمع 0
5- المهارات الاجتماعية ُتعد عاملاً مهما في تحقيق التكيف الاجتماعي للإفراد داخل الجماعات التي ينتمون اليها0
6- للأنشطة المدرسية دور كبير في إحداث عملية التفاعل الاجتماعي المدرسي من خلال اشتراك التلاميذ في جماعات النشاط المدرسية المختلفة 0
7- تعددت الوسائل والأدوات التي ُتستخدم في قياس المهارات الاجتماعية ومنها التقارير الذاتية والملاحظة المباشرة والمقابلات الشخصية والمقاييس ، وأن اختيار أحد هذه الأدوات لقياس المهارات الاجتماعية يتوقف علي طبيعة السلوك المراد قياسه ومستوي نمو التلاميذ وطبيعة من سيقوم بتطبيق الأداة ومدي قدرة التلاميذ علي القراءة وكتابة التقارير0
مقدمة :
لا يستطيع الإنسان أن يعيش بمعزل عن المجتمع فالإنسان اجتماعي بطبيعته، ولكن عند الاحتكاك بالآخرين تقف أمام الإنسان أمور لا يعرف أن يتصرف فيها ومن هنا كان لزاما علي التربية تقديم بعض المهارات الاجتماعية اللازمة للفرد لكي يعيش حياته هادئاً مطمئناً0
فدراسة السلوك الاجتماعي لتلاميذ المرحلة الإعدادية ٌتعد من أهم موضوعات التربية وعلم النفس ، فهذا النمط من أنماط السلوك الذي يرتبط بحياة التلميذ وتنشئته الاجتماعية يؤثر في حياته الاجتماعية بصفة عامة وحياته المدرسية بصفة خاصة، فالتلميذ في هذه المرحلة يكتسب مختلف المهارات والعادات السلوكية والاتجاهات الأساسية اللازمة لتكوينه كإنسان، ويتمكن من تنمية قدراته واستعداداته العقلية والعلاقات الاجتماعية الصحيحة وكيفية ممارستها0
ونعتبر عملية التفاعل الاجتماعي أساساً لعملية التنشئة الاجتماعية حيث يتعلم الفرد أنماط السلوك المتنوعة التي تنظم العلاقات بين أفراد المجتمع الواحد ، هذا السلوك الفردي ما هو إلا ظاهرة تنتج عن التفاعل المستمر مع الآخرين ، وبهذا ُتعد المهارات الاجتماعية أحد العوامل المهمة والمحددة لتفاعل الفرد مع الآخرين وقدرته علي الاستمرار في هذا التفاعل0
وتستطيع المقررات الدراسية بصفة عامة ومقررات العلوم بصفة خاصة إكساب التلاميذ المهارات الاجتماعية وغيرها من العادات الحسنة والقوانين التي يتبعها المجتمع0
ونتعرض في السطور القليلة الآتية للتعرف علي طبيعة المهارات الاجتماعية من حيث مفهومها ومدي اتفاق أو اختلاف علماء التربية وعلم النفس حول تعريفها ، وخصائصها ، وأيضاُ المكانة التي تشغلها المهارات الاجتماعية بين العمليات الاجتماعية الاخري ، وكيفية اكتساب تلك المهارات من خلال الوسائط التربوية ،والطرق التي يتم بها تكوين المهارات الاجتماعية، بالإضافة لعرض أهمية دروس وأنشطة العلوم في تنمية المهارات الاجتماعية0
مفهوم المهارات الاجتماعية :
تعددت تعريفات المهارات الاجتماعية نتيجة اختلاف وجهات النظر حول مفهومها، لأنها مفهوم مرن له استخدامات مختلفة وتضمينات نظرية وعملية عديدة، ولا يوجد اتفاق بين الباحثين علي تعريف موحد يمكن الاعتماد عليه أو قبوله بشكل كامل ، لأنها تعكس وجهة نظر صاحبها0 ومن التعريفات العديدة نعرض ما يلي:
1- المهارات الاجتماعية هي قدرة الفرد علي التفاعل مع الآخرين في البيئة الاجتماعية بطرق متعددة ٌتعد مقبولة اجتماعياُ وذات فائدة متبادلة0
2- المهارات الاجتماعية هي مجموعة استجابات تنمو بالتعلم والممارسة حتي تصل إلي درجة عالية من الإتقان والسرعة وحسن التصرف0
3- المهارات الاجتماعية هي القدرة علي التفاعل المقبول بين الفرد وغيره في إطار المعطيات الثقافية العامة للمجتمع0
4- المهارات الاجتماعية هي القدرة علي التفاعل الايجابي بين الأفراد في المجتمع وفق معايير وثقافة اجتماعية معينة0
5- المهارات الاجتماعية هي سلوكيات مقبولة اجتماعياً يتدرب عليها التلميذ إلي درجة الإتقان والتمكن من خلال التفاعل الاجتماعي الذي هو عملية مشاركة بين التلاميذ من خلال مواقف الحياة اليومية تفيده في إقامة علاقات مع الآخرين في محيط مجاله النفسي0
6- المهارات الاجتماعية هي مجموعة السلوكيات اللفظية وغير اللفظية المتعلمة والتي تحقق للفرد قدراً من التفاعل الايجابي مع البيئة الاجتماعية سواء في مجتمع الأسرة أو المدرسة أو الرفاق أو الغرباء وتؤدي إلي تحقيق أهدافه التي يتقبلها المجتمع ويرضي عنها0
7- المهارات الاجتماعية هي القدرة علي إحداث التأثيرات المرغوبة في الآخرين والقدرة علي إقامة تفاعل اجتماعي ناجح معهم ومواصلة هذا التفاعل 0
8- المهارات الاجتماعية بأنها قدرة الفرد علي التعبير الانفعالي الاجتماعي واستقبال انفعالات الآخرين وتفسيرها ووعيه بالقواعد المستترة وراء أشكال التفاعل الاجتماعي ومهاراته في ضبط وتنظيم تعبيراته غير اللفظية وقدرته علي أداء الدور وتهيئة الذات اجتماعيا0
خصائص المهارات الاجتماعية :
تنفرد المهارات الاجتماعية بخصائص معينة منها :-
1- تتسم بالإنسانية وتبدو حاضرة في سلوك الإنسان، فالإنسان لا يمكنه العيش بمعزل عن الآخرين ، كما أن المهارات الاجتماعية تتكون وتختزن داخل خبرة الإنسان كنتيجة لتفاعله مع البيئة في المجتمع ومن ثم فهي تحرك السلوك وتوجهه نحو التفاعل الايجابي مع الاخرين0
2- تٌكتسب المهارات الاجتماعية بالتعلم حيث أنها تتكون من خلال معايشة الخبرة أو التجربة
وتؤكد هذه الصفة علي الدور الذي يؤديه التعليم بما يحويه من أنشطة وخبرات يكتسبها التلاميذ داخل وخارج الفصول وخلال قيامهم بالأنشطة ، كل ذلك يولد خبرة تختزن داخل عقل الإنسان يتم استدعائها عند التعرض لمواقف حياتية مختلفة تتسم بالاجتماعية0
3- يستدل علي المهارات الاجتماعية من السلوك الظاهر فالمواقف السلوكية الاجتماعية المختلفة التي يقع فيها الفرد تعكس ما لديه من مهارات، فمن خلال السلوك الظاهري الخارجي وملاحظته تظهر استجابات الفرد للمواقف المختلفة ، ومن خلال ملاحظة سلوك الفرد الظاهري تجاه المواقف والتفاعلات الاجتماعية يمكن التعرف علي المهارات الاجتماعية التي يتصف بها الفرد0
4- تشمل المهارات الاجتماعية البراعة والكفاءة والخبرة في أداء الفرد لنشاطاته الاجتماعية ومختلف أشكال تفاعلاته مع الاخرين0
5- تشمل المهارات الاجتماعية قدرة الفرد علي الضبط المعرفي لسلوكه0
6- تتحدد المهارات الاجتماعية في ضوء جوانب مهينة من سلوك الفرد وخصاله وفي إطار ملاءمتها للموقف الاجتماعي0
7- يهدف الفرد من وراء سلوكه الحصول علي التدعيم الاجتماعي من البيئة التي يعيش فيها بالشكل الذي يحقق له التوافق النفسي والاجتماعي 0
8- تزيد المهارات الاجتماعية من عملية التعزيز الاجتماعي0
9- يتأثر أداء المهارات الاجتماعية بخصائص البيئة0
تصنيف المهارات الاجتماعية:
تعددت التصنيفات التي اهتمت بالمهارات الاجتماعية ومن أهم هذه التصنيفات
1- تصنيف هاني عتريس (إيمان فؤاد كاشف ، هشام إبراهيم عبد الله ،2007، ص ص25-27)
أوضح أن المهارات الاجتماعية يمكن تصنيفها إلي
أ- مهارات الاتصال اللفظي:
وتتركز هذه المهارات حول أدب الحديث والحوار، وأن تكون أشكال الكلام وصيغ الاتصال اللفظي موافقة للآخرين ويندرج تحتها مهارات المودة ، والحفاظ علي تقدير الذات ، وتجنب صيغة الأوامر عند التعامل مع الاخرين0
ب- مهارات الاتصال غير اللفظي:
وتشمل الحيز بين الشخص ويشير إلي المسافة التي تفصل بين طرق التفاعل ويتخذ أربع صور هي حيز العلاقات شديدة الخصوصية، حيز العلاقات الشخصية ، الحيز الاجتماعي ، والحيز العام0
2- تصنيف جونز وزملائه (Jones ,Sheridan& Binns,1993)
صنف جونز وزملائه المهارات الاجتماعية إلي:
1- مهارة الحب والمحافظة عليها0
2- مهارة الإفصاح عن الذات0
3- مهارة الاستماع والاستجابة للمساعدة0
4- مهارة التغلب علي الخجل وعمل علاقات طيبة مع الاخرين0
5- مهارة اختيار الأصدقاء وبدء الصداقة0
6- مهارة التحكم في الغضب0
3- تصنيف ريجوRiggo (السيد السمادوني ،1994،ص452)
صٌنفت المهارات الاجتماعية إلي بعدين أساسين
(أ) مهارة التخاطب اللفظي أو الاجتماعي0
(ب) مهارة التخاطب غير اللفظي أو الانفعالي0
وكل ُبعد من هذين البعدين يشمل ثلاث مهارات نوعية هي:
1- مهارة الإرسال وتشمل قدرة الفرد علي التعبير الاجتماعي أو الانفعالي والتخاطب مع الآخرين0
2- مهارة الاستقبال وتشمل حساسية الأفراد الاجتماعية والانفعالية ومهاراتهم في استقبال الرسائل التي ترد أليهم من الاخرين0
3- مهارة الضبط وتتمثل في مهارات الأفراد في تنظيم عملية التخاطب في مختلف المواقف الاجتماعية0
4- تصنيف اشرAsher (معتز عبد الله سيد ، 2000، ص254)
صنف اشر المهارات الاجتماعية إلي أربعة أنواع
1- مهارة المشاركة: وتشمل الاندماج مع الآخرين، وبد النشاطات والمشاريع والمباريات ومحاولة بذل أقصي جهد0
2- مهارة التعاون: وتشمل تلبية الاحتياجات والمساهمة في المباريات والأدوات واللوازم والاحتياجات المادية وتقديم اقتراحات لأية مشكلة تواجه المجموعة0
3- مهارة الاتصال: وتشمل التحدث مع الآخرين والتعبير عن الذات والتساؤل عن الأشخاص الآخرين والإنصات عندما يتحدث شخص آخر 0
4- مهارة التأييد والمساندة: وتشمل إعطاء الاهتمام الكافي للشخص الآخر وتشجيعه عندما يقول شيئاً لطيفا أو ودياً والابتسام والمداعبة المرحة0
جوانب العجز في المهارات الاجتماعية
تتعد أوجه العجز في المهارات الاجتماعية ، فبعض العلماء يركز علي العجز في الأداء وآخرون يؤكدون علي ضعف السيطرة والبعض يري بأن العجز سببه النواحي المعرفية ، ولكن بوجه عام يمكن تصنيف جوانب العجز في المهارات الاجتماعية إلي أربعة أصناف علي النحو التالي :
1-عجز في المهارة الاجتماعية :
فبعض الأفراد ليست لديهم المهارة الهامة للتفاعل بطريقة ملائمة مع زملائهم ، مثل مهارة العمل الجماعي
ومهارة التعاون مع زملائهم
2- عجز في أداء المهارة الاجتماعية : يوجد لدي الأفراد محتوي جيد من المهارات الاجتماعية لكنهم لا يستطيعون ممارستها عند المستوي المطلوب في حياتهم الاجتماعية وقد يرجع ذلك إلي نقص الحافز أو انعدام فرصة أداء السلوك بشكل مستمر0
3- عجز في الضبط الذاتي المرتبط بالمهارة الاجتماعية : فبعض الأفراد لا توجد لديهم مهارات اجتماعية معينة تناسب مواقف معينة لأن الاستجابة الانفعالية تمنعهم من اكتساب المهارات الملائمة للمواقف ، وعلي سبيل المثال قد يصعب علي الأفراد أن يتفاعل مع أقرانهم لأن القلق الاجتماعي أو المخاوف المرضية قد تعوق تفاعلهم الاجتماعية0
4- قصور في الضبط الذاتي عند أداء المهارة الاجتماعية : فبعض الأفراد لديهم المهارة الاجتماعية ولكنهم لا يؤدونها بسبب الاستجابة الصادرة عن الإشارات الانفعالية ومشكلات الضبط السابقة واللاحقة ، وهذا يدل علي أن الطفل يعرف كيف يؤدي المهارة ولكن ليس بصفة متكررة0 أي أن الطفل يتعلم المهارة ولكنه لا يظهرها بطريقة دائمة وهذا ربما يعود إلي الخوف أو القلق أو التوقعات المسبقة حول ردة فعل الآخرين الانفعالية إزاء ما يصدر منه من سلوك لفظي أو غير لفظي0
تنمية المهارات الاجتماعية:
تشمل عملية التربية بمفهومها الواسع حياة الفرد من الطفولة إلي مرحلة الرشد ، تلك التربية تتم في ثلاث محيطات أولها الأسرة التي يعيش فيها الفرد ، وثانيها المدرسة التي يتعلم فيها والتي تسهم بصورة فعالة في تزويد الأفراد بالقيم والمهارات والأنماط السلوكية السائدة قي المجتمع ، وثالثها جماعة الأقران (الرفاق) والتي ُتعد وسيلة التقبل أو الرفض ، وتشكيل سلوك الفرد في الاتجاه الذي ترغبه الجماعة ، وعلي هذا فإن اكتساب المهارات الاجتماعية وتنميتها يعتمد علي ثلاثة ركائز أساسية هي الأسرة والمدرسة وجماعة الرفاق0
1) الأسرة :
تٌعد الأسرة العامل الأول المسئول عن صبغ السلوك الإنساني للفرد بصبغة اجتماعية ، فمن خلال عملية تفاعل الطفل مع أسرته يتعلم الأنماط السلوكية المتعارف عليها اجتماعياً وطرق الاستجابة للمثيرات المختلفة ، كما أن للأسرة دورها الهام في إكساب الطفل القيم والمهارات الاجتماعية الأساسية مثل التعاون والأمانة وتحمل المسئولية ، حيث أن تلك الجوانب من المهارات والقيم تؤثر علي خبراته ونجاحه في الحياة
2) المدرسة :
تٌعد البيئة المدرسية أكثر اتساعاً واختلافاً عند المقارنة بالبيئة المنزلية، حيث يتوافر في المدرسة العديد من الأنشطة التي من شأنها تدريب التلميذ بطريقة علمية علي التعاون مع الآخرين وتحمل المسئولية واتخاذ القرار، فالمدرسة مجتمع أكثر تعقيداً من مجتمع الأسرة يقضي فيها التلميذ وقتاً طويلاً يعمل من خلاله علي تنمية جوانب عديدة منها تحمل المسئولية ، والتعاون وغيرها من المهارات المرغوبة0
بالإضافة إلي أن المدرسة تعتبر حلقة وصل بين المنزل والمجتمع الكبير ، ومن ثم فعليها تهيئة الجو المناسب للنمو من خلال توفير الحياة الاجتماعية التي قد لا توفرها الأسرة ، كما يجب عليها توفير الأنشطة اللازمة والمعدة وفقا لبرنامج تربوي مخصص لها الغرض لمقابلة احتياجات التلاميذ وتنميتها0
3) جماعة الرفاق :
تتكون جماعة الرفاق من مجموعة من الأفراد المتقاربين في الأعمار والميول والاتجاهات0
وترجع أهمية جماعة الرفاق إلي أنها تهيئ الجو المناسب للتفاعلات الاجتماعية مع الغير، وتنمي في الفرد المعايير والقيم والتقاليد0
أي أن المراهق يكتسب من خلال جماعة الرفاق الكثير من المهارات الاجتماعية والقيم بطريقة مباشرة حيث يكتسب التعاون والعمل مع الجماعة ويتعود علي تحمل المسئولية مما يكون له أعظم الأثر علي حياته عند الانتقال من مجتمع الصغار إلي العالم الخارجي الكبير،
كما أن جماعة الرفاق لا تسهم في تنمية السلوك الايجابي فحسب بل قد تسهم في تنمية السلوك السلبي كالسلوك العدواني والمنحرف، لذا وجب التعرف علي جماعة الرفاق لأي تلميذ وإيجاد النشاط المناسب لهذه الحماية من أنشطة رياضية وعملية وعلمية وبيئية متنوعة0
المدرسة وتنمية المهارات الاجتماعية :
ُتعد المدرسة البيئة الثانية للفرد وفيها يقضي جزءاً كبيرا من حياته يتلقى فيها ألواناً من العلم والمعرفة ، فهي عامل جوهري في تكوين شخصية الفرد وتقرير اتجاهاته وسلوكه ، وهي المؤسسة الاجتماعية الرسمية التي تقوم بوظيفة التربية والتعليم ، ونقل الثقافة وتوفير الظروف المناسبة لنمو التلميذ جسمياً وعقلياً وانفعاليا وإجتماعياً0
ففيها يتلقى النشئ المعارف والمهارات كما يتعلمون الاعتماد علي النفس وتحمل المسئولية والتمسك بالحقوق وأداء الواجبات والولاء للمجتمع الذي يعيشون فيه 0
كما أن للمدرسة دوراً أساسي في عملية الضبط والتكامل الاجتماعي والتربية الاجتماعية ، خاصة في المجتمعات التي تتميز بتغير تكنولوجي واجتماعي سريع حيث يجب أن يكون أعضاؤها علي درجة عالية جداً من الاتفاق علي المعايير والقيم الاساسية0
ومن هنا تهدف المدرسة
1) مساعدة التلاميذ علي تحقيق النمو السوي جسمياً وعقلياً واجتماعيا وعاطفياً حتى يصبحوا مواطنين مسئولين عن أنفسهم ووطنهم وحتى يفهموا بيئاتهم الطبيعية والاجتماعية والثقافية بكافة مستوياتها0
2) أن تكون مركزاً لتبادل كثير من التفاعلات الاجتماعية وتنمية كثير من القيم والمفاهيم لدي التلاميذ0
كما تهدف المدرسة إلي
3) تنمية العادات الصحية السليمة التي تساعد الأطفال علي الاحتفاظ بأبدانهم ووقياتها من الأمراض وألاخطار0
4) نقل المعايير والقيم الاجتماعية ، وإكسابهم الأساليب التي يستطيع بها الفرد التنبؤ يسلوك الآخرين من أعضاء المجنمع0
طرق تنمية المهارات الاجتماعية في المدرسة :
يمكن تنمية المهارات الاجتماعية في المدرسة عن طريق النشاط المدرسي، ومقررات العلوم كالأتي:-
1) النشاط المدرسي وتنمية المهارات الاجتماعية:
ُيعرف النشاط التعليمي بأنه : كل نشاط يقوم به المدرس أو التلاميذ أو كلاهما بقصد تدريس أو دراسة العلوم سواء كان هذا النشاط داخـل المدرسة أو خارجها طالما أنه يتم تحت إشراف المدرسة0
فالنشاط المدرسي ُيعتبر جزءاً من منهج المدرسة الحديثة فهو يساعد في تكوين عادات ومهارات اجتماعية وقيم وأساليب تفكير لازمة لمواصلة التعليم وللمشاركة في التنمية الشاملة0
كما ٌيعد النشاط المدرسي من أهم الأشياء في الحياة المدرسية للطلاب فهو يتضمن بالإضافة إلي الدراسة المقررة في الفصل ما تهيؤه المدرسة من خبرات تربوية أخري كالإرشاد والتوجيه النفسي والاجتماعي 0
وللأنشطة المدرسية بأشكالها المختلفة دور كبير في إحداث عملية التفاعل الاجتماعي المدرسي من خلال اشتراك التلاميذ في جماعات النشاط من أجل إبداء مواهبهم وقدراته 0
العوامل التي تزيد من فاعلية النشاط المدرسي :
من العوامل التي تزيد من فاعلية النشاط المدرسي ما يلي:-
1- وجود بيئة مدرسية تسمح بأقصى مرونة ممكنة للحركة0
2- وضوح الهدف أمام القائمين علي الأنشطة المدرسية0
3- التنسيق بين المواد الدراسية والنشاط المدرسي0
4- المتابعة المستمرة لنشاط التلاميذ بشكل يشعرون معه بالجدية0
5- المحافظة علي الوقت المخصص للمواد الدراسية وكذلك الوقت المحدد لراحة التلاميذ0
الفوائد الاجتماعية التي يحققها النشاط المدرسي
يحقق المشاط المدرسي عدة فوائد اجتماعية حددها كل من كالأتي :-
1- الاعتماد علي النفس والثقة بها0
2- معالجة بعض المشكلات مثل الخجل والانطواء والعزلة بطريقة عملية0
3- تنمية مهارات الاتصال0
4- يعلم التلاميذ التخطيط والعمل في فريق0
5- ربط الحياة المدرسية بالحياة الاجتماعية المحيطة وذلك عن طريق الأنشطة التي تهدف إلي التعرف علي المؤسسات الاجتماعية في البيئة0
6- الصداقة وتحمل المسئولية واحترام النظام والقانون0
7- احترام أعمال الآخرين وتقدير مسئولياتهم0
8- معرفة التلاميذ كيفية التعبير عن الرأي واحترام الرأي الآخر0
2) مقررات العلوم وتنمية المهارات الاجتماعية :
للمقرات الدراسية أهميتها في نقل الجوانب الاجتماعية وتحويلها إلي واقع يمارسه التلاميذ ومن هذه المقررات مقررات العلوم ، لذلك فالأساس الاجتماعي من الأسس الهامة التي يقوم عليها المنهج الدراسي بصفة عامة
ولكي تسهم مقررات العلوم في تنمية الجوانب الاجتماعية لا بد أن تتضمن ما يلي
1- حث التلاميذ علي احترام الآخرين واحترام أعمالهم مهما كانت صغيرة0
2- حث التلاميذ علي احترام الآراء والمعتقدات والحقوق المشروعة0
3- غرس روح التعاون والمشاركة الجماعية والعمل الجماعي وإنكار الذات وتحمل المسئولية لدي التلاميذ0
4- البُعد بالتلاميذ عن الاتجاهات التي تضر بالمجتمع وحثهم علي التمسك بالقيم السائدة0
5- دفع التلاميذ إلي ممارسة النشاط الديني الذي يرتضيه المجتمع والخضوع لسلطات الدين وقوانينه عن رغبة وثيقة فيه ، وتحقيق الظواهر العلمية وربطها بالجوانب الدينية0
6- تأكيد معني الحرية الحقيقة في نفوس التلاميذ ، وعدم الإضرار بحقوق الآخرين ومصالحهم0
7- فرض المناقشات الجماعية والمواقف العملية التي يشارك فيها التلاميذ، ويشرف عليها المعلم فهذه تؤدي إلي أن يتعلم التلاميذ :-
أ) السلوك المهذب في المناقشة، وعدم اعتراض المتحدث، والاعتذار عن الأخطاء والاحترام والحب0
ب) عدم التعصب للرأي بغير حجة قوية، وعدم قبول الرأي الآخر إلا بعد الدراسة المتأنية0
ت) الحرية في التعبير عن الرأي وتنسيق الأفكار وتنظيمها والاستئذان قبل الحديث والدخول في المناقشات وحسن الاستماع لما يًقال0
وتحتوي مقررات العلوم معظم الأشياء السابقة التي تساعد علي نمو الجوانب الاجتماعية للتلميذ، ولهذا يجب علي معلم العلوم التركيز علي نمو هذه الجوانب الاجتماعية وعدم إغفالها أثناء تدريسه للعلوم، فمواقف تعليم وتعلم العلوم يمكن أن تساعد في تنمية العديد من المهارات الاجتماعية مثل العمل الجماعي واتخاذ القرار والتواصل اللفظي وتكوين الصداقات والتعاون وغيرها من المهارات الاجتماعية 0 هذا بالإضافة إلي الجوانب المعرفية والوجدانية والمهارية الاخري التي يسعى تدريس العلوم إلي تحقيقها0
معلم العلوم وتنمية المهارات الاجتماعية :
لمعلم العلوم دوره الأساسي في العملية التعليمية ، حيث يقع علي عاتقه عبء التربية العقلية والانفعالية والجسمية والاجتماعية للتلميذ ، فهو يغرس في الأطفال اتجاهات تتأثر بطرق غير مباشرة باتجاهاته التي اكتسبها من المجتمع الذي يعيش فيه ، لذلك يجب أن يهتم بالسلوكيات الاجتماعية وتنميتها، يساعد التلميذ في كسب المهارات الاجتماعية المختلفة ، وذلك عن طريق تقديم الخبرات التي تساعد علي النمو الاجتماعي للتلميذ 0
ولهذا ينبغي أن يوازن المعلم بين دوره كمعلم يتناول تدريس مجالات معرفية وبين دوره كقائد جماعي يعمل علي تغيير سلوك التلميذ ، ويمكن للمعلم أن يساعد في تنمية المهارات الاجتماعية من خلال أدواره التي يقوم بها ، فهو دائم التأثير في التلميذ بداية من دخوله المدرسة وحتي تخرجه منها0 وتتحدد أدوار المعلم في تنمية المهارات الاجتماعية كالتالي:-
1- المعلم رائد اجتماعي دائم التأثير في التلاميذ حيث يجب أن يقدم القيم العامة وإن اختلف في السن أو الجنس أو الفلسفة0
2- المعلم نموذج سلوكي يحتذي به التلاميذ ويتقمصون شخصيته0
3- المعلم موجه سلوك، حيث يصحح سلوك التلاميذ إلي الأفضل عن طريق وضعهم في خبرات سلوكية مرغوبة0
4- تهيئة المجال لإقناع التلاميذ، وإبداء مقترحاتهم والأخذ بالمعقول منها، والبعد عن سياسة الشدة والالزام0
5- ازدياد اختلاط المعلم بالتلاميذ في الفصل وفي النشاط وفي الفناء، بحيث يكون بقدر كافي حتي لا يفقد المعلم شخصيته0
6- قيام المعلم بالمجاملات اللازمة للتلاميذ في المناسبات المختلفة0
7- إتباع المعلم سياسة عادلة في معاملة تلاميذهم0
8- اتساع صدر المعلم لاستماع شكاوى التلاميذ00
تقويم المهارات الاجتماعية
هناك العديد من الفنيات التي استخدمها الباحثون في تقويم المهارات الاجتماعية لدي الأفراد والتي تختلف لاختلاف وجهات نظر الباحثين : فقد ركز علماء النفس علي استخدام أساليب التقرير الذاتي ومنها المقاييس في تقويم المهارات الاجتماعية باعتبارها وسيلة سهلة وغير مكلفة في الوقت والجهد، كما استخدمت العديد من البرامج العلاجية أساليب التقرير الذاتي لقياس المهارات الاجتماعية التي تشكل في العادة مكوناً أساسياً من مكوناتها مثل المقياس الذي أعده ماتسون وآخرون عام 1983بعنوان " تقييم ماتسون للمهارات الاجتماعية للصغار" والذي اهتم بمدي واسع من أنماط السلوك اللفظي وغير اللفظي والتي تركز علي الكفاية الشخصية للطفل ، ومقياس ريجيو 1989 الذي ركز علي قياس المهارات الاجتماعية العامة لدي الأفراد الراشيدين0
كما حدد كل من بيلاك وآخرين Bellack& Others أربع أساليب لتقويم المهارات الاجتماعية هي (فاطمة عاشور توفيق،2003،ص101) :-
1- المقابلة 2- مراقبة الذات
3- قوائم التقرير الذاتي 4- الملاحظة السلوكية
وقد تستخدم مقاييس التقديرRating Scales في تقويم المهارات الاجتماعية وذلك باستخدام الورقة والقلم لتلخيص بعض الأحكام عن التلميذ بواسطة المعلم أو الآباء ، وهذه الطريقة تستخدم لتقويم موضوعات لا يمكن ملاحظتها بسهولة 0
وفي ضوء ما سبق يتضح أن اختيار أداء من بين هذه الأدوات المتعددة يتوقف علي طبيعة السلوك المراد تقويمه وطبيعة من سيقوم ؟ ومستوي نمو التلاميذ ومدي قدرته علي القراءة وكتابة التقارير
تعقـيب :
في ضوء العرض السابق لمفهوم المهارات الاجتماعية وتصنيفاتها وأساليب تنميتها في المدرسة يري الباحث أن :-
1- المهارات الاجتماعية سلوكيات مكتسبة وبالتالي يمكن تعلمها وتنميتها0
2- تنمية المهارات الاجتماعية لدي التلاميذ تسهم في تحقيق بعض الأهداف التربوية مثل التفاعل الاجتماعي الايجابي مع الآخرين ، المشاركة بفاعلية في الأنشطة ، تحمل المسئولية0
3- ُيعد تحسين السلوك الاجتماعي اتجاها مهماً للتعلم في المدرسة لذلك يجب أن يحتوي الموقف التعليمي علي جوانب اجتماعية وأكاديمية معاً حتي يمكن بناء شخصية متكاملة0
4- تعمل المدرسة علي غرس روح التعاون في التلاميذ واحترام الآخرين واحترام أعمالهم والتمسك بالقيم السائدة في المجتمع 0
5- المهارات الاجتماعية ُتعد عاملاً مهما في تحقيق التكيف الاجتماعي للإفراد داخل الجماعات التي ينتمون اليها0
6- للأنشطة المدرسية دور كبير في إحداث عملية التفاعل الاجتماعي المدرسي من خلال اشتراك التلاميذ في جماعات النشاط المدرسية المختلفة 0
7- تعددت الوسائل والأدوات التي ُتستخدم في قياس المهارات الاجتماعية ومنها التقارير الذاتية والملاحظة المباشرة والمقابلات الشخصية والمقاييس ، وأن اختيار أحد هذه الأدوات لقياس المهارات الاجتماعية يتوقف علي طبيعة السلوك المراد قياسه ومستوي نمو التلاميذ وطبيعة من سيقوم بتطبيق الأداة ومدي قدرة التلاميذ علي القراءة وكتابة التقارير0
البنائيةالاجتماعية=حسام 2010
hosam mazen
البنائية الاجتماعية
Social Constructivism
مقدمة:
سوف أتناول في هذا الجزء البسيط انبثاق البنائية بصفة عامة ومنها البنائية الاجتماعية ، وأهم مضامينها التي تؤكد عليها ، وأهم الأسس التي بنيت عليها،
مفهوم البنائية الاجتماعية:
هي نظرية تنحدر من البنائية حيث أنها تشدد على دور الآخر في بناء المعارف لدي الفرد و تؤكد خاصة على الصراع في النمو الفردي و الاجتماعي .
فهذه النظرية تؤكد على حصول تبادلات مثمرة بين الأفراد بعضهم البعض ، و التقدم الحاصل عن طريق التفاعلات الاجتماعية يتحدد بكفايات الفرد عند الانطلاق و من هنا يساعد هذا التفاعل على نمو البنية المعرفية للفرد وتطوره باستمرار0 و من أهم منظري البنائية الاجتماعية "فيجوتسكي" الذي اعتبر أن النمو الفكري ذو طبيعة اجتماعية و ليس بيولوجية فقط كما يراها بياجيه ، و أن التعلم يمكن أن يكون عاملا من عوامل النمو الفكري ، والمعرفة لها صبغة اجتماعية و النشاط الفكري للفرد لا يمكن فصله عن النشاط الفكري للمجموعة التي ينتمي إليها.
مضمون البنائية الاجتماعية:
تتضمن البيئة الاجتماعية للمتعلم الأفراد الذين يؤثرون بشكل مباشر علي المتعلم بما فيهم المعلم ، والأصدقاء ، وكل الأفراد الذين يتعامل معهم من خلال الأنشطة المختلفة التي يمارسها 0أي أننا نأخذ في الاعتبار البيئة الاجتماعية للمتعلم ، وتهتم البنائية الاجتماعية بالتعلم التعاوني أكثر من غيره ويرجع الكثيرون الفضل إلي "فيجوتسكي" الذي ركز علي الأدوار التي يلعبها المجتمع0
كما تؤكد البنائية الاجتماعية علي التربية من أجل التحول الاجتماعي ، وهي انعكاس لنظرية التطور الإنساني التي تقوم علي الفردية في إطار السياق الثقافي – الاجتماعي ، أي أن تطور الفرد يُستمد من التفاعلات الاجتماعية في إطار من المعاني الثقافية المستمدة من المجموعة وتفاعلها مع الفرد0 (Henriques, 1998 )0
وحاول بيركنز تفسير ذلك بأن تعلم الأفراد كمجموعة يفوق بالطبع تعلم كل منهم علي حدة ، وأن تعاون الأفراد يجعل الأفراد تعلم كل منهم أفضل وأكثر فاعلية ، حيث يشكل التفاعل بينهم علاقة تبادلية0(عبد الرحمن السعدي، ثناء مليجي عودة ، 2006 ، ص117)0
وقد جاء ذلك نتيجة للانتقادات التي وجهها عدد من الباحثين للبنائية الفردية لإهمالها الجانب الاجتماعية في عملية التعلم ، حيث أوضحوا أن عملية التعلم تتضمن عوامل عدة مثل : العوامل الثقافية - والعوامل اللغوية – التفاعلات مع الآخرين – التفاعل مع المعلم، لذلك طالبوا بضرورة أن تتضمن البنائية وضع الجانب الاجتماعي موضعاً مهماً في عملية التعلم ، وأن يكون تعلم الفرد في إطار الطبيعة الاجتماعية(أحمد جابر أحمد السيد،2000،ص25)0
الأسس التي تقوم عليها البنائية الاجتماعية:
قامت البنائية الاجتماعية علي عدة أسس (Ernest,1994,p62) من أهمها :-
1- أن التعلم الاجتماعي أكثر نشاطاً من التعلم الفردي ، فالفرد يتعلم بشكل ايجابي وسط مجموعة من الأفراد مثل زملائه – المعلم- الوالدين0
2- أن التعلم الاجتماعي يساعد علي بناء المعرفة ، فالتعلم الفردي يكون أقل في اكتساب المعرفة والمهارة من التعلم المبني علي التفاعل الاجتماعية الذي يساعد بدوره علي بناء المعرفة0
3- يجب أن يتعلم الفرد كيف يكون متعلماً اجتماعياً ، فالفرد لا يتعلم فقط معرفة ولغة بل يكتسب أيضاً مهارة حول تعليم نفسه كيف يستفيد من البيئة الاجتماعية المحيطة به0
4- تعلم المحتوي الاجتماعي يجب أن يتم من خلال التفاعل الاجتماعي حيث يتضمن ذلك مهارات اتصال0
5- تؤكد على المعارف المنظمة التي تراكمت ولا تزال تتراكم – عبر الأحقاب- ويكمل بعضها بعضاً، مثلما ينقد بعضها بعضاً، ومثلما ينقض بعضها بعضاً، حين تُبْطِل النظريات الحديثة في مجالات مختلفة، النظريات التي سبقتها في أزمان سابقة.( أحمـد المهـدى عبـد الحليـم 2003 )0
6- تؤكد البنائية الاجتماعية على أن أنظمة المعرفة المتعددة، ليست إلا تركيبات ذهنية إنسانية Human Constructs وأن الصورة التي صيغت – ولا تزال تصاغ- فيها المعارف في أنظمة المعرفة جميعها تمت وفقاً لمقتضيات أو قيود كثيرة، منها: سياسات الحكم، والأيدلوجية السائدة في المجتمع، والقيم الدينية والخلقية التي يؤمن بها من تصدوا- ويتصدون- لصنع المعارف وتوليدها، والنزوع إلى فرض القوة، وصيانة المصالح الاقتصادية الذاتية لمن صاغوا المعرفة أو يصوغونها، والحفاظ على مكانتهم الاجتماعية. ( أحمـد المهـدى عبـد الحليـم ، 2003)0
7- ومن مقتضيات البنائية الاجتماعية في رؤية أصل المعرفة الإنسانية أن يراعى في التعليم أن المعارف لا تنقل من جيل إلى جيل، أو من المعلمين إلى المتعلمين؛ وإنما يبنى المتعلمون معارفهم في ضوء السياقات الفكرية والاجتماعية، وليس من خلال أدوات ابستمولوجية محضة. ولذا، فإن المعارف المختارة للتعلم والتعليم في مجالات الحياة كافة يجب أن تكون ملائمة لتطوير الأسيقة الاجتماعية الراهنة، وتحديثها وفقاً للمعارف الجديدة، وفي أسيقة ومناخات تشجيع المتعلمين على بناء معارف جديدة، وتعاونهم على توظيفها في تلك الأسيقة. هذا، ومن عمالقة رواد البنائية الاجتماعية المعاصرين Kenneth Gergen. ( أحمـد المهـدى عبـد الحليـم ، 2003)0
وعل ذلك حاول العديد من الباحثين وضع تصور لشكل البنائية الاجتماعية استنادا إلي مبادئ البنائية عند كل من بياجيه و فيجوتسكي ، حيث بنوا استراتيجيتين رئيسيتين هما :-
الأولي : تعتمد علي البنائية الأصولية مع إضافة أنماط اجتماعية تفاعلية داخل القاعات الدراسية ، حيث تعتبر أن النمط الفردي هو الأساس مع الاعتراف بالمكانة الثانوية للتفاعل الاجتماعي0
الثانية : تتبني التكامل والتفاعل بين النمطين المعرفي والاجتماعي ، حيث يشكلان اطار اً واحداً داخل الفرد وذلك بالجمع بين شخصية الفرد والتفاعل الاجتماعي بينه وبين الآخرين ، وتؤكد علي دور البعد الاجتماعي في العمليات الفردية0
وهنا يري معلمو البنائية الاجتماعية أنفسهم كوسطاء بين الطالب في حالة المعرفة القبلية وعالمهم الاجتماعي الحياتي ، وهم يحاولون بناء بيئة دراسية مناسبة تعمل علي زيادة فهم وتنمية مهارات الطالب المعقدة ، فالبنائية الاجتماعية تؤكد أن المعرفة نشاط وموقف في عالم الحياة ، وأن التعلم يخدم التكيف للحياة وأن التعلم ذا المعني مفيد يُبني علب معارف الفرد السابقة ، ولهذا فدور المعلم هو دور الوسيط0
البنائية الاجتماعية لفيجوتسكي
تقوم هذه النظرية علي عدة نقاط منها :-
1- أنها أكدت علي توسيع مداركنا للكيفية التي يتعلم بها الطالب مادة العلوم وتأسيس ودمج الثقافة الاجتماعية في التعليم المدرسي وتنمية المنطقة المركزية 0 (Burden&Williams,1998,pp153-154)0
2- أنها تنقل بؤرة الاهتمام إلي الخبرة الاجتماعية للمتعلم 0
3- تركز علي اللغة ومدي أهميتها لنقل الخبرة اجتماعية إلي الأفراد 0
4- تركز علي تنمية المنطقة المركزية( وهي المسافة بين مستوي النمو الواقعي المحدد عن طريق حل المشكلات باستقلالية، ومستوي التنمية الكامنة المحدد عن طريق حل المشكلات تحت إرشاد وتوجيه من المعلم وتعاون مع الأقران)0
5- يتحدد التعليم في ضوء سياق اجتماعي يتطلب درجة من المهنية في تعلم مادة العلوم0(Beeth&Hewson,1999.p739) 0
رؤيته حول التعليم
يركز علي تأثير العوامل غير المعرفية في التعلم وتنمية استراتيجيات التدريس التي تستخدم في سياقات الفصول الحقيقة وبناء المعني من خلال التفاوض الاجتماعي، كما أنه ركز علي اللغة باعتبارها أداة تنقل الخبرة الاجتماعية إلي الأفراد وتشكل المناخ العام لبيئة الفصل ، وباعتبارها وسيطاً للتفكير ولدورها في تنمية المنطقة المركزية0(عبد السلام مصطفي ،2001، ص104)0
وقد زاد الاهتمام في الفترة الأخيرة بوجهات النظر المعرفية للثقافة الاجتماعية وأدرك الباحثون أن التعلم يكون في المقام الأول عملية اجتماعية معقدة تأتي بجانب نقل المعرفة ونتيجة لذلك بدأ الباحثون يستكشفون كيف تسهم اللغة والتفاعلات الاجتماعية والسياقات الاجتماعية في التنمية المعرفية لتنمية المنطقة المركزية ، فلا يمكن فهم المعني ما لم يتم ربطه بالسياق الثقافي الاجتماعي المحيط0(عبد السلام مصطفي ،2001، ص105)0
نظرية الثقافة الاجتماعية لفيجوتسكي في التدريس (تنمية المنطقة المركزية):
ليف فيجوتسكي عالم نفسي روسي من أبرز رواد اللغة وبناء الفكر ، قدم رؤية لدور المجتمع والثقافة التي تؤثر علي التنمية المعرفية للمتعلم ، وبالرغم من أن نظرية فيجوتسكي لم تحظ في البداية بالاهتمام والتجريب في التربية وعلم النفس مثل نظرية بياجيه ، فقد زاد الاهتمام بها حديثاً في المراكز التربوية وخصوصاً في شمال أمريكا0(عبد السلام مصطفي ،2001، ص ص109-110)0
الأسس التي تقوم عليها النظرية:
تقوم نظرية فيجوتسكي علي عدة أسس أهمها:
1- تنمية الوظائف العقلية العليا من خلال التفاعلات والحياة الاجتماعية داخل الفصل المدرسي0
2- هناك عوامل مؤثرة في التنمية المعرفية للطلاب وسماتهم الاجتماعية (Scott,1998,46-47) ومن أهمها : 1- البيئة المنزلية 2- العلاقات بين الأقران
3- الغذاء الذي يؤكل 4- الملابس التي ترتدي
5- إتقان اللغة
3- أهمية التفاعلات للمستوي السيكولوجي الخارجي وخصوصاً طبيعة الحوار والمناقشة بين المعلم والطلاب في الفصل لدي المتعلم لبناء المعني لدي المتعلم0
4- أهمية المعلم من خلال لعبة عدة أدوار :- منها
أ) دوره كوسيط حيث يصل من المعرفة العامة الأولية إلي المعرفة العلمية0
ب) توجيه المتعلم تدريجياً نحو فهم وإتقان المهمة ، الأمر الذي يعتبر مفتاح لتحضير فهم الطلاب للمعرفة العلمية ليكتسبوا مستوي من الأداء والمعرفة يعجزون أن يصلوا إليه بمفردهم0
ت) توجيه المتعلمين إلي التفكير بصوت عال وهو ما يشجعهم علي الوصول إلي أقصي ما تسمح به قدراتهم ويحفزهم لعملية التفكير والانتباه0
5- تنمية المنطقة المركزية ، وأتناولها بالتفصيل
تنمية المنطقة المركزية:
وهي الفرق بين مستوي الأداء بين التعلم الذي يكتسبه المتعلم بمفرده ومستوي التعلم الذي يكتسبه المتعلم تحت توجيه وإرشاد المعلم ، وتعتمد نظرية فيجوتسكي لتنمية المنطقة المركزية في عملية التدريس والتعلم في الفصل المدرسي علي أربع ركائز (Shepardson, 1999, PP 621-638) هي:
1) طبيعة التفاعل الاجتماعي للتعلم0
2) دور الأدوات النفسية والفنية0
3) دور التفاعلات الاجتماعية كوسيط لتفكير المتعلم والممارسة الثقافية0
4) الدور المتبادل بين المفاهيم اليومية والعلمية0
ويمكن مناقشتها فيما يلي:
أولاً طبيعة التفاعل الاجتماعي للتعلم0
طبيعة التفاعل الاجتماعي للتعلم هي عدم فصل الفرد عن المجتمع في بناء السياق المعرفي وتشجيع التعلم من خلال النشاط الجماعي التعاوني بين الطالب والمعلم وبين الطلاب وبعضهم البعض0
وبناء المعرفة وفقاً لنظرية فيجوتسكي في فصول العلوم يتم من خلال المناقشة الاجتماعية والتفاوض بين المعلم والطلاب، وبين الطلاب وبعضهم البعض كعملية اجتماعية ثقافية لتوجيه تفكير الطلاب وتكوين المعني، فالمعرفة تأتي بداية من حلال تفاعل اجتماعي لمتعلم مع شخص أكثر معرفة ومعلوماتية ، ثم بعد ذلك تبني ذاتياً كنشاط فردي ،وبذلك المعرفة العلمية تحدث من المستوي الاجتماعي ثم إلي المستوي السيكولوجي وبين الأنفس ثم إلي داخل الأنفس فتظهر في المستوي النفسي الخارجي بين الطفل وأسرته والبيئة المحيطة ، ثم تظهر بعد ذلك علي المستوي الداخلي ، ثم تتداول بين المعلم والآخرين (عبد السلام مصطفي ،2001، ص111)0
ثانياً: دور الأدوات النفسية والفنية0
وهي أدوات يستخدمها المعلم لتعليم طلابه ومنها :-
1- أدوات نفسية :وهي أدوات وسيطة للرؤية والعمل والتحدث والتفكير تجاه المفهوم، و تُستخدم كأداة لرؤية المفهوم من وجهة نظر المتعلم لتمده بطرق المعرفة ومنها الكتابة والرسم والحوار الشفهي والرموز والإشارات والأفكار والمعتقدات واللغة0
2- أدوات فنية : وهي أدوات عملية يستخدمها المعلم لتمد المتعلمين بكيفية الحصول علي المعرفة ومنها الأجهزة والمقاييس والميكروسكوب00
ثالثاً :دور التفاعلات الاجتماعية كوسيط لتفكير المتعلم والممارسة الثقافية0
يتطلب تعليم العلوم جزءاً من مشاركة المتعلم الاجتماعية مع شخص أكثر معرفة ، أو مع مصدر للمعرفة مثل : (الكتاب- المعلم- المجلات- كمبيوتر- الإنترنت000000) ، فمن خلال هذه التفاعلات يكتسب المتعلمون لغة الاتصال العلمي كطريقة للرؤية والتفكير في الظواهر ، وبذلك يكون المعلم مدعماً وموجهاً وأداة وسيطة ومساعدة لعمل وصلة بين المفاهيم والمعرفة الخارجية اليومية للمتعلم وبين المفاهيم العلمية، وذلك بالتركيز علي النشاط للمستوي السيكولوجي الخارجي للفصل والذي له ثلاثة ملامح (Scott,1998,pp48-71)0 وهي :
1- أشكال التدريس الوسيطة0
2- مناقشا الخبير المتسلط والمتفاوض بالحوار0
3- المعلم والدعائم التعليمية(الأدوات التعليمية المساندة)
رابعاُ : الدور المتبادل بين المفاهيم اليومية والعلمية0
صنف فيجوتسكي مفاهيم المتعلمين إلي فئتين تعكس السياق المرتبط هما : المفاهيم اليومية (التلقائية) ، والمفاهيم العلمية (غير تلقائية)وهناك فروق بينهما :-
المفاهيم اليومية (التلقائية)
والمفاهيم العلمية (غير تلقائية)
تتكون من خلال التفاعلات والخبرات خارج المدرسة
تتكون من خلال التفاعلات والخبرات داخل المدرسة
تعتمد علي الظواهر المادية والخبرات اليومية في تكوينها
تعتمد علي العمليات العقلية في تكوينها
تُنمي من المحسوس للمجرد
تُنمي من المجرد للمحسوس
والمتعلم يلائم المفاهيم اليومية داخل النظام المفاهيمي الذي يعلم في المدرسة (المفاهيم العلمية) وفي الوقت نفسه لابد أن يفهم المفاهيم العلمية من خلال التطبيق بأمثلة محسوسة في ضوء خبراته ، فالاتجاه من المحسوس للمجرد والعكس ضرورية فالحركة في الاتجاهين ضرورية للفهم 0(عبد السلام مصطفي ،2001، ص116)0
مقارنة بين آراء علماء البنائية المعرفية وآراء علماء البنائية الثقافية المجتمعية
يمكن النظر إلي الآراء المتباينة لعلماء البنائية في اتجاهين أساسين (حسن حسين زيتون ، كمال عبد الحميد زيتون ،2003، ص ص 59-60) هما :
الاتجاه الأول: آراء علماء البنائية المعرفية ويشتق من نظرية بياجيه وهو يركز علي النشاط البنائي للفرد في محاولة منه لفهم العالم0
الاتجاه الثاني: آراء علماء البنائية الثقافية الاجتماعية ويشتق من نظرية فيجو تسكي وهو يركز علي الأنشطة المجتمعية ، كما يركز علي السياق الاجتماعي والثقافي للمعرفة0
ويوضح الجدول التالي مقارنة بين هذين الاتجاهين
وجه المقارنة
علماء البنائية المعرفية
علماء البنائية الثقافية الاجتماعية
تحديد موقع العقل
في رأس الفرد
في التفاعل الفردي والاجتماعي
التعلم
هو عملية نشطة لإعادة تنظيم المعرفة
هو عملية مشاركة الفرد بممارساته في بيئة معينة
كيفية تحقيق الهدف
عن طريق الأساس الثقافي والاجتماعي لخبرة الفرد
من خلال عمليات ثقافية واجتماعية يقوم بها أفراد متفاعلين
الاهتمام النظري
الاهتمام بعمليات الفرد النفسية
الاهتمام بالعمليات الثقافية والاجتماعية
تحليل التعلم
هو تنظيم ذاتي معرفي ،فالطفل يشارك في ممارسة ثقافية
هو مشاركة الفرد مع الآخرين والطفل يبني المعرفة بنفسه
تركز هذه التحليلات علي
تصميم نماذج لإعادة تنظيم مفاهيم الفرد
مشاركة الفرد في ممارسات منظمة ثقافياً والتفاعل وجهاً لوجه
حجرة الدراسة
يكّون فيها المعلم بالمشاركة مع متعلميه ثقافة محدودة
ممارسات منظمة ثقافياً
النظر إلي الجماعة
انعدام التجانس بين أفراد البيئة الواحدة ، والتحليلات بعيدة عن الممارسات الثقافية والاجتماعية0
التجانس بين أفراد البيئة الواحدة مع الاهتمام بتحليل الاختلافات النوعية بينهم
الاستراتيجيات التدريسية للبنائية الاجتماعية :
بدأت الإستراتيجيات ذات العلاقة بالنظرية البنائية تستخدم بشكل أكبر في فصول العلوم والرياضيات
وينبثق عن البنائية الاجتماعية عدة إستراتيجيات ومن أهم هذه الاستراتيجيات:
التدريس في ظل سياقات ذات معنى للمتعلم ، والتفاوض بين المتعلمين في المعني المشترك بينهم ، وتقييم النشاط الهادف من خلال الإجابات الصحيحة ،ونموذج التغير المفاهيمي ، نموذج التعلم التوليدي والذي يعكس رؤية فيجو تسكي في التعلم، والتعلم التعاوني0
المراجـــــــــع
أولاً: المراجع العربية
1-أحمد جابر أحمد السيد 0(2000)0 استخدام برنامج قائم علي نموذج التعلم البنائي الاجتماعي وأثره علي التحصيل وتنمية بعض المهارات الحياتية لدي تلاميذ الصف الخامس الابتدائي0 دراسات في المناهج وطرق التدريس0عدد(77)0
2-حسن حسين زيتون ، كمال عبد الحميد زيتون0 (2003) 0 التعلم والتدريس من منظور النظرية البنائية 0 القاهرة : عالم الكتب0
3-عبد الرحمن السعدي، ثناء مليجى السيد عودة0(2006)0 التربية العلمية مداخلها واستراتيجياتها0 القاهرة: دار الكتب الحديث0
4-عبد السلام مصطفي عبد السلام0(2001)0 الاتجاهات الحديثة في تدريس العلوم 0القاهرة : دار الفكر العربي0
5-أحمـد المهـدى عبـد الحليـم 0(2003م) ندوة بعنوان: البنـائيـة والقـبليـات العـرفـانيـة 0 منتديات
الكتب المصورة ، الرابط هو
ftp://ia331321.us.archive.org/1/items/493-nzryt-bnaeya-nqd-adb-ar)
ثانياً :المراجع الأجنبية
1- Beeth, M.E & Hewson, P W.(1999),Learning goals in an exemplary science teachers practice: Cognitive and social fasters in teacher
for conceptual change. Science Educational, Vol.83, No.(6).
pp738-760.
2-Burden, R. &Williams. N.(1998).Thinking Through The Curriculum
First published London pautlelg. New fererlane. Ec 4 P 4 EE. 3-3-3- Duran, R, Symanski, M. (1995)."Cooperative Learning Interaction and Construction of Activity". Social Education. 59(3), 149-164.
4- Ernest, (1994). "Social Constructivism and the Psychology of Mathematics Education ". In: P. Ernest.(Ed). Constructing Mathematical Knowledge: Epistemology and Mathematics
Education. London: Falmer Press. 62-72.
5- Henson, K.T.& Eller, b.(1999). Educational Psychology for Effective Teaching. Wadswarth Publishing Comp. A division
of International Thomson Publishing Inc. USA.
6- Henriques. L. (1998). " Constructivist Teaching and Learing"
www.educ.uvic.ca/depts/snse/temporary/cntrct.htm.
7- Scott, P. (1998). Teacher talk and meaning making in science classroom: A Vgotskian analysis and review. Studies in Science Educcation,32,pp45-80.
8- Shepardson, D.P.(1999).Learning science in a first grade Science activity : A Vgotskian perspective. in Science Educational , Vol.83, No.(5). pp 621-638.
.
Social Constructivism
مقدمة:
سوف أتناول في هذا الجزء البسيط انبثاق البنائية بصفة عامة ومنها البنائية الاجتماعية ، وأهم مضامينها التي تؤكد عليها ، وأهم الأسس التي بنيت عليها،
مفهوم البنائية الاجتماعية:
هي نظرية تنحدر من البنائية حيث أنها تشدد على دور الآخر في بناء المعارف لدي الفرد و تؤكد خاصة على الصراع في النمو الفردي و الاجتماعي .
فهذه النظرية تؤكد على حصول تبادلات مثمرة بين الأفراد بعضهم البعض ، و التقدم الحاصل عن طريق التفاعلات الاجتماعية يتحدد بكفايات الفرد عند الانطلاق و من هنا يساعد هذا التفاعل على نمو البنية المعرفية للفرد وتطوره باستمرار0 و من أهم منظري البنائية الاجتماعية "فيجوتسكي" الذي اعتبر أن النمو الفكري ذو طبيعة اجتماعية و ليس بيولوجية فقط كما يراها بياجيه ، و أن التعلم يمكن أن يكون عاملا من عوامل النمو الفكري ، والمعرفة لها صبغة اجتماعية و النشاط الفكري للفرد لا يمكن فصله عن النشاط الفكري للمجموعة التي ينتمي إليها.
مضمون البنائية الاجتماعية:
تتضمن البيئة الاجتماعية للمتعلم الأفراد الذين يؤثرون بشكل مباشر علي المتعلم بما فيهم المعلم ، والأصدقاء ، وكل الأفراد الذين يتعامل معهم من خلال الأنشطة المختلفة التي يمارسها 0أي أننا نأخذ في الاعتبار البيئة الاجتماعية للمتعلم ، وتهتم البنائية الاجتماعية بالتعلم التعاوني أكثر من غيره ويرجع الكثيرون الفضل إلي "فيجوتسكي" الذي ركز علي الأدوار التي يلعبها المجتمع0
كما تؤكد البنائية الاجتماعية علي التربية من أجل التحول الاجتماعي ، وهي انعكاس لنظرية التطور الإنساني التي تقوم علي الفردية في إطار السياق الثقافي – الاجتماعي ، أي أن تطور الفرد يُستمد من التفاعلات الاجتماعية في إطار من المعاني الثقافية المستمدة من المجموعة وتفاعلها مع الفرد0 (Henriques, 1998 )0
وحاول بيركنز تفسير ذلك بأن تعلم الأفراد كمجموعة يفوق بالطبع تعلم كل منهم علي حدة ، وأن تعاون الأفراد يجعل الأفراد تعلم كل منهم أفضل وأكثر فاعلية ، حيث يشكل التفاعل بينهم علاقة تبادلية0(عبد الرحمن السعدي، ثناء مليجي عودة ، 2006 ، ص117)0
وقد جاء ذلك نتيجة للانتقادات التي وجهها عدد من الباحثين للبنائية الفردية لإهمالها الجانب الاجتماعية في عملية التعلم ، حيث أوضحوا أن عملية التعلم تتضمن عوامل عدة مثل : العوامل الثقافية - والعوامل اللغوية – التفاعلات مع الآخرين – التفاعل مع المعلم، لذلك طالبوا بضرورة أن تتضمن البنائية وضع الجانب الاجتماعي موضعاً مهماً في عملية التعلم ، وأن يكون تعلم الفرد في إطار الطبيعة الاجتماعية(أحمد جابر أحمد السيد،2000،ص25)0
الأسس التي تقوم عليها البنائية الاجتماعية:
قامت البنائية الاجتماعية علي عدة أسس (Ernest,1994,p62) من أهمها :-
1- أن التعلم الاجتماعي أكثر نشاطاً من التعلم الفردي ، فالفرد يتعلم بشكل ايجابي وسط مجموعة من الأفراد مثل زملائه – المعلم- الوالدين0
2- أن التعلم الاجتماعي يساعد علي بناء المعرفة ، فالتعلم الفردي يكون أقل في اكتساب المعرفة والمهارة من التعلم المبني علي التفاعل الاجتماعية الذي يساعد بدوره علي بناء المعرفة0
3- يجب أن يتعلم الفرد كيف يكون متعلماً اجتماعياً ، فالفرد لا يتعلم فقط معرفة ولغة بل يكتسب أيضاً مهارة حول تعليم نفسه كيف يستفيد من البيئة الاجتماعية المحيطة به0
4- تعلم المحتوي الاجتماعي يجب أن يتم من خلال التفاعل الاجتماعي حيث يتضمن ذلك مهارات اتصال0
5- تؤكد على المعارف المنظمة التي تراكمت ولا تزال تتراكم – عبر الأحقاب- ويكمل بعضها بعضاً، مثلما ينقد بعضها بعضاً، ومثلما ينقض بعضها بعضاً، حين تُبْطِل النظريات الحديثة في مجالات مختلفة، النظريات التي سبقتها في أزمان سابقة.( أحمـد المهـدى عبـد الحليـم 2003 )0
6- تؤكد البنائية الاجتماعية على أن أنظمة المعرفة المتعددة، ليست إلا تركيبات ذهنية إنسانية Human Constructs وأن الصورة التي صيغت – ولا تزال تصاغ- فيها المعارف في أنظمة المعرفة جميعها تمت وفقاً لمقتضيات أو قيود كثيرة، منها: سياسات الحكم، والأيدلوجية السائدة في المجتمع، والقيم الدينية والخلقية التي يؤمن بها من تصدوا- ويتصدون- لصنع المعارف وتوليدها، والنزوع إلى فرض القوة، وصيانة المصالح الاقتصادية الذاتية لمن صاغوا المعرفة أو يصوغونها، والحفاظ على مكانتهم الاجتماعية. ( أحمـد المهـدى عبـد الحليـم ، 2003)0
7- ومن مقتضيات البنائية الاجتماعية في رؤية أصل المعرفة الإنسانية أن يراعى في التعليم أن المعارف لا تنقل من جيل إلى جيل، أو من المعلمين إلى المتعلمين؛ وإنما يبنى المتعلمون معارفهم في ضوء السياقات الفكرية والاجتماعية، وليس من خلال أدوات ابستمولوجية محضة. ولذا، فإن المعارف المختارة للتعلم والتعليم في مجالات الحياة كافة يجب أن تكون ملائمة لتطوير الأسيقة الاجتماعية الراهنة، وتحديثها وفقاً للمعارف الجديدة، وفي أسيقة ومناخات تشجيع المتعلمين على بناء معارف جديدة، وتعاونهم على توظيفها في تلك الأسيقة. هذا، ومن عمالقة رواد البنائية الاجتماعية المعاصرين Kenneth Gergen. ( أحمـد المهـدى عبـد الحليـم ، 2003)0
وعل ذلك حاول العديد من الباحثين وضع تصور لشكل البنائية الاجتماعية استنادا إلي مبادئ البنائية عند كل من بياجيه و فيجوتسكي ، حيث بنوا استراتيجيتين رئيسيتين هما :-
الأولي : تعتمد علي البنائية الأصولية مع إضافة أنماط اجتماعية تفاعلية داخل القاعات الدراسية ، حيث تعتبر أن النمط الفردي هو الأساس مع الاعتراف بالمكانة الثانوية للتفاعل الاجتماعي0
الثانية : تتبني التكامل والتفاعل بين النمطين المعرفي والاجتماعي ، حيث يشكلان اطار اً واحداً داخل الفرد وذلك بالجمع بين شخصية الفرد والتفاعل الاجتماعي بينه وبين الآخرين ، وتؤكد علي دور البعد الاجتماعي في العمليات الفردية0
وهنا يري معلمو البنائية الاجتماعية أنفسهم كوسطاء بين الطالب في حالة المعرفة القبلية وعالمهم الاجتماعي الحياتي ، وهم يحاولون بناء بيئة دراسية مناسبة تعمل علي زيادة فهم وتنمية مهارات الطالب المعقدة ، فالبنائية الاجتماعية تؤكد أن المعرفة نشاط وموقف في عالم الحياة ، وأن التعلم يخدم التكيف للحياة وأن التعلم ذا المعني مفيد يُبني علب معارف الفرد السابقة ، ولهذا فدور المعلم هو دور الوسيط0
البنائية الاجتماعية لفيجوتسكي
تقوم هذه النظرية علي عدة نقاط منها :-
1- أنها أكدت علي توسيع مداركنا للكيفية التي يتعلم بها الطالب مادة العلوم وتأسيس ودمج الثقافة الاجتماعية في التعليم المدرسي وتنمية المنطقة المركزية 0 (Burden&Williams,1998,pp153-154)0
2- أنها تنقل بؤرة الاهتمام إلي الخبرة الاجتماعية للمتعلم 0
3- تركز علي اللغة ومدي أهميتها لنقل الخبرة اجتماعية إلي الأفراد 0
4- تركز علي تنمية المنطقة المركزية( وهي المسافة بين مستوي النمو الواقعي المحدد عن طريق حل المشكلات باستقلالية، ومستوي التنمية الكامنة المحدد عن طريق حل المشكلات تحت إرشاد وتوجيه من المعلم وتعاون مع الأقران)0
5- يتحدد التعليم في ضوء سياق اجتماعي يتطلب درجة من المهنية في تعلم مادة العلوم0(Beeth&Hewson,1999.p739) 0
رؤيته حول التعليم
يركز علي تأثير العوامل غير المعرفية في التعلم وتنمية استراتيجيات التدريس التي تستخدم في سياقات الفصول الحقيقة وبناء المعني من خلال التفاوض الاجتماعي، كما أنه ركز علي اللغة باعتبارها أداة تنقل الخبرة الاجتماعية إلي الأفراد وتشكل المناخ العام لبيئة الفصل ، وباعتبارها وسيطاً للتفكير ولدورها في تنمية المنطقة المركزية0(عبد السلام مصطفي ،2001، ص104)0
وقد زاد الاهتمام في الفترة الأخيرة بوجهات النظر المعرفية للثقافة الاجتماعية وأدرك الباحثون أن التعلم يكون في المقام الأول عملية اجتماعية معقدة تأتي بجانب نقل المعرفة ونتيجة لذلك بدأ الباحثون يستكشفون كيف تسهم اللغة والتفاعلات الاجتماعية والسياقات الاجتماعية في التنمية المعرفية لتنمية المنطقة المركزية ، فلا يمكن فهم المعني ما لم يتم ربطه بالسياق الثقافي الاجتماعي المحيط0(عبد السلام مصطفي ،2001، ص105)0
نظرية الثقافة الاجتماعية لفيجوتسكي في التدريس (تنمية المنطقة المركزية):
ليف فيجوتسكي عالم نفسي روسي من أبرز رواد اللغة وبناء الفكر ، قدم رؤية لدور المجتمع والثقافة التي تؤثر علي التنمية المعرفية للمتعلم ، وبالرغم من أن نظرية فيجوتسكي لم تحظ في البداية بالاهتمام والتجريب في التربية وعلم النفس مثل نظرية بياجيه ، فقد زاد الاهتمام بها حديثاً في المراكز التربوية وخصوصاً في شمال أمريكا0(عبد السلام مصطفي ،2001، ص ص109-110)0
الأسس التي تقوم عليها النظرية:
تقوم نظرية فيجوتسكي علي عدة أسس أهمها:
1- تنمية الوظائف العقلية العليا من خلال التفاعلات والحياة الاجتماعية داخل الفصل المدرسي0
2- هناك عوامل مؤثرة في التنمية المعرفية للطلاب وسماتهم الاجتماعية (Scott,1998,46-47) ومن أهمها : 1- البيئة المنزلية 2- العلاقات بين الأقران
3- الغذاء الذي يؤكل 4- الملابس التي ترتدي
5- إتقان اللغة
3- أهمية التفاعلات للمستوي السيكولوجي الخارجي وخصوصاً طبيعة الحوار والمناقشة بين المعلم والطلاب في الفصل لدي المتعلم لبناء المعني لدي المتعلم0
4- أهمية المعلم من خلال لعبة عدة أدوار :- منها
أ) دوره كوسيط حيث يصل من المعرفة العامة الأولية إلي المعرفة العلمية0
ب) توجيه المتعلم تدريجياً نحو فهم وإتقان المهمة ، الأمر الذي يعتبر مفتاح لتحضير فهم الطلاب للمعرفة العلمية ليكتسبوا مستوي من الأداء والمعرفة يعجزون أن يصلوا إليه بمفردهم0
ت) توجيه المتعلمين إلي التفكير بصوت عال وهو ما يشجعهم علي الوصول إلي أقصي ما تسمح به قدراتهم ويحفزهم لعملية التفكير والانتباه0
5- تنمية المنطقة المركزية ، وأتناولها بالتفصيل
تنمية المنطقة المركزية:
وهي الفرق بين مستوي الأداء بين التعلم الذي يكتسبه المتعلم بمفرده ومستوي التعلم الذي يكتسبه المتعلم تحت توجيه وإرشاد المعلم ، وتعتمد نظرية فيجوتسكي لتنمية المنطقة المركزية في عملية التدريس والتعلم في الفصل المدرسي علي أربع ركائز (Shepardson, 1999, PP 621-638) هي:
1) طبيعة التفاعل الاجتماعي للتعلم0
2) دور الأدوات النفسية والفنية0
3) دور التفاعلات الاجتماعية كوسيط لتفكير المتعلم والممارسة الثقافية0
4) الدور المتبادل بين المفاهيم اليومية والعلمية0
ويمكن مناقشتها فيما يلي:
أولاً طبيعة التفاعل الاجتماعي للتعلم0
طبيعة التفاعل الاجتماعي للتعلم هي عدم فصل الفرد عن المجتمع في بناء السياق المعرفي وتشجيع التعلم من خلال النشاط الجماعي التعاوني بين الطالب والمعلم وبين الطلاب وبعضهم البعض0
وبناء المعرفة وفقاً لنظرية فيجوتسكي في فصول العلوم يتم من خلال المناقشة الاجتماعية والتفاوض بين المعلم والطلاب، وبين الطلاب وبعضهم البعض كعملية اجتماعية ثقافية لتوجيه تفكير الطلاب وتكوين المعني، فالمعرفة تأتي بداية من حلال تفاعل اجتماعي لمتعلم مع شخص أكثر معرفة ومعلوماتية ، ثم بعد ذلك تبني ذاتياً كنشاط فردي ،وبذلك المعرفة العلمية تحدث من المستوي الاجتماعي ثم إلي المستوي السيكولوجي وبين الأنفس ثم إلي داخل الأنفس فتظهر في المستوي النفسي الخارجي بين الطفل وأسرته والبيئة المحيطة ، ثم تظهر بعد ذلك علي المستوي الداخلي ، ثم تتداول بين المعلم والآخرين (عبد السلام مصطفي ،2001، ص111)0
ثانياً: دور الأدوات النفسية والفنية0
وهي أدوات يستخدمها المعلم لتعليم طلابه ومنها :-
1- أدوات نفسية :وهي أدوات وسيطة للرؤية والعمل والتحدث والتفكير تجاه المفهوم، و تُستخدم كأداة لرؤية المفهوم من وجهة نظر المتعلم لتمده بطرق المعرفة ومنها الكتابة والرسم والحوار الشفهي والرموز والإشارات والأفكار والمعتقدات واللغة0
2- أدوات فنية : وهي أدوات عملية يستخدمها المعلم لتمد المتعلمين بكيفية الحصول علي المعرفة ومنها الأجهزة والمقاييس والميكروسكوب00
ثالثاً :دور التفاعلات الاجتماعية كوسيط لتفكير المتعلم والممارسة الثقافية0
يتطلب تعليم العلوم جزءاً من مشاركة المتعلم الاجتماعية مع شخص أكثر معرفة ، أو مع مصدر للمعرفة مثل : (الكتاب- المعلم- المجلات- كمبيوتر- الإنترنت000000) ، فمن خلال هذه التفاعلات يكتسب المتعلمون لغة الاتصال العلمي كطريقة للرؤية والتفكير في الظواهر ، وبذلك يكون المعلم مدعماً وموجهاً وأداة وسيطة ومساعدة لعمل وصلة بين المفاهيم والمعرفة الخارجية اليومية للمتعلم وبين المفاهيم العلمية، وذلك بالتركيز علي النشاط للمستوي السيكولوجي الخارجي للفصل والذي له ثلاثة ملامح (Scott,1998,pp48-71)0 وهي :
1- أشكال التدريس الوسيطة0
2- مناقشا الخبير المتسلط والمتفاوض بالحوار0
3- المعلم والدعائم التعليمية(الأدوات التعليمية المساندة)
رابعاُ : الدور المتبادل بين المفاهيم اليومية والعلمية0
صنف فيجوتسكي مفاهيم المتعلمين إلي فئتين تعكس السياق المرتبط هما : المفاهيم اليومية (التلقائية) ، والمفاهيم العلمية (غير تلقائية)وهناك فروق بينهما :-
المفاهيم اليومية (التلقائية)
والمفاهيم العلمية (غير تلقائية)
تتكون من خلال التفاعلات والخبرات خارج المدرسة
تتكون من خلال التفاعلات والخبرات داخل المدرسة
تعتمد علي الظواهر المادية والخبرات اليومية في تكوينها
تعتمد علي العمليات العقلية في تكوينها
تُنمي من المحسوس للمجرد
تُنمي من المجرد للمحسوس
والمتعلم يلائم المفاهيم اليومية داخل النظام المفاهيمي الذي يعلم في المدرسة (المفاهيم العلمية) وفي الوقت نفسه لابد أن يفهم المفاهيم العلمية من خلال التطبيق بأمثلة محسوسة في ضوء خبراته ، فالاتجاه من المحسوس للمجرد والعكس ضرورية فالحركة في الاتجاهين ضرورية للفهم 0(عبد السلام مصطفي ،2001، ص116)0
مقارنة بين آراء علماء البنائية المعرفية وآراء علماء البنائية الثقافية المجتمعية
يمكن النظر إلي الآراء المتباينة لعلماء البنائية في اتجاهين أساسين (حسن حسين زيتون ، كمال عبد الحميد زيتون ،2003، ص ص 59-60) هما :
الاتجاه الأول: آراء علماء البنائية المعرفية ويشتق من نظرية بياجيه وهو يركز علي النشاط البنائي للفرد في محاولة منه لفهم العالم0
الاتجاه الثاني: آراء علماء البنائية الثقافية الاجتماعية ويشتق من نظرية فيجو تسكي وهو يركز علي الأنشطة المجتمعية ، كما يركز علي السياق الاجتماعي والثقافي للمعرفة0
ويوضح الجدول التالي مقارنة بين هذين الاتجاهين
وجه المقارنة
علماء البنائية المعرفية
علماء البنائية الثقافية الاجتماعية
تحديد موقع العقل
في رأس الفرد
في التفاعل الفردي والاجتماعي
التعلم
هو عملية نشطة لإعادة تنظيم المعرفة
هو عملية مشاركة الفرد بممارساته في بيئة معينة
كيفية تحقيق الهدف
عن طريق الأساس الثقافي والاجتماعي لخبرة الفرد
من خلال عمليات ثقافية واجتماعية يقوم بها أفراد متفاعلين
الاهتمام النظري
الاهتمام بعمليات الفرد النفسية
الاهتمام بالعمليات الثقافية والاجتماعية
تحليل التعلم
هو تنظيم ذاتي معرفي ،فالطفل يشارك في ممارسة ثقافية
هو مشاركة الفرد مع الآخرين والطفل يبني المعرفة بنفسه
تركز هذه التحليلات علي
تصميم نماذج لإعادة تنظيم مفاهيم الفرد
مشاركة الفرد في ممارسات منظمة ثقافياً والتفاعل وجهاً لوجه
حجرة الدراسة
يكّون فيها المعلم بالمشاركة مع متعلميه ثقافة محدودة
ممارسات منظمة ثقافياً
النظر إلي الجماعة
انعدام التجانس بين أفراد البيئة الواحدة ، والتحليلات بعيدة عن الممارسات الثقافية والاجتماعية0
التجانس بين أفراد البيئة الواحدة مع الاهتمام بتحليل الاختلافات النوعية بينهم
الاستراتيجيات التدريسية للبنائية الاجتماعية :
بدأت الإستراتيجيات ذات العلاقة بالنظرية البنائية تستخدم بشكل أكبر في فصول العلوم والرياضيات
وينبثق عن البنائية الاجتماعية عدة إستراتيجيات ومن أهم هذه الاستراتيجيات:
التدريس في ظل سياقات ذات معنى للمتعلم ، والتفاوض بين المتعلمين في المعني المشترك بينهم ، وتقييم النشاط الهادف من خلال الإجابات الصحيحة ،ونموذج التغير المفاهيمي ، نموذج التعلم التوليدي والذي يعكس رؤية فيجو تسكي في التعلم، والتعلم التعاوني0
المراجـــــــــع
أولاً: المراجع العربية
1-أحمد جابر أحمد السيد 0(2000)0 استخدام برنامج قائم علي نموذج التعلم البنائي الاجتماعي وأثره علي التحصيل وتنمية بعض المهارات الحياتية لدي تلاميذ الصف الخامس الابتدائي0 دراسات في المناهج وطرق التدريس0عدد(77)0
2-حسن حسين زيتون ، كمال عبد الحميد زيتون0 (2003) 0 التعلم والتدريس من منظور النظرية البنائية 0 القاهرة : عالم الكتب0
3-عبد الرحمن السعدي، ثناء مليجى السيد عودة0(2006)0 التربية العلمية مداخلها واستراتيجياتها0 القاهرة: دار الكتب الحديث0
4-عبد السلام مصطفي عبد السلام0(2001)0 الاتجاهات الحديثة في تدريس العلوم 0القاهرة : دار الفكر العربي0
5-أحمـد المهـدى عبـد الحليـم 0(2003م) ندوة بعنوان: البنـائيـة والقـبليـات العـرفـانيـة 0 منتديات
الكتب المصورة ، الرابط هو
ftp://ia331321.us.archive.org/1/items/493-nzryt-bnaeya-nqd-adb-ar)
ثانياً :المراجع الأجنبية
1- Beeth, M.E & Hewson, P W.(1999),Learning goals in an exemplary science teachers practice: Cognitive and social fasters in teacher
for conceptual change. Science Educational, Vol.83, No.(6).
pp738-760.
2-Burden, R. &Williams. N.(1998).Thinking Through The Curriculum
First published London pautlelg. New fererlane. Ec 4 P 4 EE. 3-3-3- Duran, R, Symanski, M. (1995)."Cooperative Learning Interaction and Construction of Activity". Social Education. 59(3), 149-164.
4- Ernest, (1994). "Social Constructivism and the Psychology of Mathematics Education ". In: P. Ernest.(Ed). Constructing Mathematical Knowledge: Epistemology and Mathematics
Education. London: Falmer Press. 62-72.
5- Henson, K.T.& Eller, b.(1999). Educational Psychology for Effective Teaching. Wadswarth Publishing Comp. A division
of International Thomson Publishing Inc. USA.
6- Henriques. L. (1998). " Constructivist Teaching and Learing"
www.educ.uvic.ca/depts/snse/temporary/cntrct.htm.
7- Scott, P. (1998). Teacher talk and meaning making in science classroom: A Vgotskian analysis and review. Studies in Science Educcation,32,pp45-80.
8- Shepardson, D.P.(1999).Learning science in a first grade Science activity : A Vgotskian perspective. in Science Educational , Vol.83, No.(5). pp 621-638.
.
التعليم الأليكتروني 2010 حسام مازن
hosam mazen
.د/ حسام محمد مازن
1429 / 2009
الفصل الأول
- نشأة التعليم الالكترونى
- طبيعة التعليم الالكترونى
- مفهوم التعليم الالكترونى
- أهمية التعليم الالكترونى ومبررات إستخدامه
- صفات التعليم الالكترونى
- الأسس العامة للتعلم الالكترونى
- فوائد التعليم الالكترونى
- معوقات التعليم الالكترونى
- أخطاء تطبيق التعليم الالكترونى
- صعوبات التعليم الالكترونى
الفصل الثانى
- أنظمة التعليم الالكترونى وأنواعها
- مصادر التعليم الالكترونى وأدواته
- تقنيات التعليم الالكترونى
- أوجه التعليم الالكترونى
- عناصر نظم التعليم الالكترونى
- بيئة التعلم الالكترونى
- مكونات بيئة التعلم الالكترونى
- الفصل الافتراضى ومميزاته
- الفرق بين التعليم الالكترونى والتعليم الصفى
الفصل الثالث
- متطلبات التعلم الالكترونى
- أدوار معلم التعليم الالكترونى
- الكفايات اللازمة للمعلم
- أشكال التعليم الالكترونى وأنماط التفاعل المختلفة
- طرق توظيف التعلم الالكترونى فى التدريس
- الخطوات المتبعة عند التعلم الالكترونى
- معايير التعلم الالكترونى
- نموذج مقترح لتطبيق منظومة التعلم الالكترونى
من اهم سمات الثورة المعلوماتية النمو التقنى الهائل الذى نجم عنه شبكات معلومات سريعة تحمل فى طياتها احتمال تغيير ما يجرى فى النظم الدراسية, ومن هنا اصبح على هذه النظم ان تعد الانسان لعصر المعلوماتية , وذلك بتزويده بالمعارف وبالمهارات الجديدة واصبح المطلب الذى ينبغى ان تسعى اليه ليس مجرد توصيل المعرفة ولكن ان تعلم الافراد كيف يصبحون مبدعين ومبتكرين , وكيف يستخدمون التقنيات الجديدة والمعلومات من مصادرها المتنوعة لتنشيط افكارهم بشكل فعال .
وتجاوبا مع عصر المعلوماتية فقد تطورت صيغ واساليب تعليمية فى المقدمة منها " التعلم الالكتروني" E–LEARNING الذى يمثل ثورة فى النظم التعليمية التقليدية حيث اوجد فلسفة واهدافا واسلوبا جديدا فى ادارة نظم التعليم وفى طبيعة التعلم وفى الادوار المنوط بها المعلم, وسائر اطراف العملية التعليمية.
كما يبحث التربويون باستمرار عن أفضل الطرق والوسائل لتوفير بيئة تعليمية تفاعلية لجذب اهتمام الطلبة وحثهم على تبادل الآراء والخبرات. وتعتبر تقنية المعلومات ممثلة في الحاسب الآلي والإنترنت وما يلحق بهما من وسائط متعددة من أنجح الوسائل لتوفير هذه البيئة التعليمية الثرية، حيث يمكن العمل في مشاريع تعاونية بين مدارس مختلفة، ويمكن للطلبة أن يطوروا معرفتهم بمواضيع تهمهم من خلال الاتصال بزملاء وخبراء لهم نفس الاهتمامات. وتقع على الطلبة مسؤولية البحث عن المعلومات وصياغتها مما ينمي مهارات التفكير لديهم. كما أن الاتصال عبر الإنترنت ينمي مهارات الكتابة ومهارات اللغة الإنجليزية حيث تزود الإنترنت الطلبة والمعلمين على حد سواء بالنصوص المكتوبة باللغة الإنجليزية في شتى المواضيع ومختلف المستويات.أما بالنسبة للمعلمين فإن الاتصال بالشبكة العالمية تمكن المعلم من الوصول إلى خبرات وتجارب تعليمية يصعب الوصول إليها بطرق أخرى. وتكمن قوة الإنترنت في قدرته على الربط بين الأشخاص عبر مسافات هائلة وبين مصادر معلوماتية متباينة، فاستخدام هذه التكنولوجيا تزيد من فرص التعليم وتمتد بها إلى مدى أبعد من نطاق المدارس، وهذا ما عرف بمسمى التعليم الإلكتروني الذي يعد من أهم ميزات مدرسة المستقبل.
وقد تناول هذا المقال ثلاث فصول ، الفصل الأول تضمن الآتى تطور مفهوم التعليم الالكترونى وأهم التعريفات التى تناولت هذا المفهوم وأهدافه والعوامل التى تشجع على هذا من التعليم ، وأهم مميزات أو فوائد التعليم الالكترونى ومعوقاته والأخطاء التى قد تظهر عند استخدام التعلم الالكترونى .
أما الفصل الثانى تضمن أنظمة التعليم الالكترونى وأنواعه وأدوات ومصادر التعليم الالكترونى ، وتقنيات التعليم الالكترونى وأوجه هذا التعليم ، بيئة التعلم الالكترونى ومكوناتها ، الفرق بين التعليم الالكترونى والتعيم الصفى.
أما الفص الثالث فقد تضمن أدوار معلم التعليم الالكترونى والكفايات اللازمة له ، أشكال التعليم الالكترونى ، وطرق توظيف التعليم الالكترونى ، معايير التعليم الالكترونى ، ونموذج مقترح لتطبيق التعليم الالكترونى .
نشأة التعليم الالكترونى
التعليم الالكترونى
التعليم المعتمد على الانترنت
التعليم المعتمد على الحاسوب
التعليم المعتمد على التقنية
لقد مرت العلاقة بين التعليم والتقنية بأربع مراحل هى : مرحلة التعلم المعتمد على التقنية Technology-based Learning ، تلتها مرحلة التعلم المعتمد على الحاسوب Computer-based Learning ، ثم مرحلة التعلم المعتمد على الشبكة العنكبوتية (الانترنت) Wed-based Learning ، فمرحلة التعليم الالكترونى E-Learning .ويمكن توضيح تنامى البناء الهرمى لهذه العلاقة فى الشكل التالى :
العلاقة الهرمية التكاملية التى تبين مراحل العلاقة بين التقنية والتعليم
وتعد معامل اللغات بشكلها التقليدى التى انتشرت خلال العقدين السادس والسابع من القرن الماضى ـ مثالاً للتعلم المعتمد على التقنية ، واعتمد التعلم فيها على الأسس النظرية لعلم النفس السلوكى ، وذلك بتكرار المتعلم تركيبات لغوية حتى تصبح عادة سلوكية لديه . ولكن سرعان ما شعر المتعلم بالملل نتيجة محدودية تفاعله مع أقرانه ومعلمه ، وكانت المعامل أكثر عرضة للتلف .
ثم بدأ استقطاب الحاسوب تدريجيا إلى ميدان التعليم عقب اختراع شرائح المعالجات عام 1968م وزادت خواص التغذية الراجعة الفورية والوسائط التفاعلية المتعددة المدعومة بالملفات الصوتية والصور الشيقة من دعم الحاسوب للعمليات التعليمية ، واتاحة أنماط تعلميه غير خطية ، لمساعدة المتعلم على انتقاء المعلومات المناسبة له . ثم ساهمت جهود "برنارز" فى عام 1993 م فى توسيع دائرة الاستخدامات المدنية للشبكة العنكبوتية ، فبدأت مرحلة استخدام الانترنت فى التعليم والبحث العلمى ، ومنها : الدخول على محركات البحث التربوية ونشر البحوث والمقالات وبناء مواقع التعليم عن بعد وتبادل الخبرات لتطوير التعليم .
وأدى التطور السريع للانترنت وزيادة سرعة تبادل الملفات إلى ظهور ما يسمى بأنطمة أدارة التعلم الالكترونى Learning Management Systems Electronic التى مرت بمراحل ثلاث ، هى :
المرحلة الأولى :
ساعد تطور الانترنت الجهات الأكاديمية على تكوين ما يسمى بالمكتبات المعتمدة على الانترنت التى استغلتها الشركات فى عمل دورات تدريبية فىأثناء الخدمة لموظفيها .
المرحلة الثانية :
بعدما أدركت الشركات فاعلية تلك الدورات، قامت هذه الشركات ببناء أنظمة لإدارة محتوى دوراتها بالاستعانة بالتقنيين وذوى الخبرة فى مجال التدريب فظهر الجيل الثانى المسمى بأنظمة إدارة محتوى التعلم.
المرحلة الثالثة :
قامت الشركات ببناء مواقع لإدارة أى محتوى تعليمى تستطيع اى شركة استخدامه وتحميل دوراتها الخاصة عليها ومن ثم ظهرت أنظمة إدارة التعلم المعروفة بالبلاكبورد والويب سى تى WebCT .
طبيعة التعليم الالكترونى
بنظرة سريعة إلى التعليم الالكتروني أو الافتراضي يمكن القول أن ذلك النوع من التعليم الذي يعتمد على استخدام الوسائط الالكترونية في الاتصال، واستقبال المعلومات، واكتساب المهارات، والتفاعل بين الطالب والمعلم وبين الطالب والمدرسة-وربما بين المدرسة والمعلم . ولا يستلزم هذا النوع من التعليم وجود مباني مدرسية أو صفوف دراسية، بل إنه يلغي جميع المكونات المادية للتعليم، ولكي نوضح الصورة الحقيقية له نرى أنه ذلك النوع من التعليم الافتراضي بوسائله، الواقعي بنتائجه. ويرتبط هذا النوع بالوسائل الالكترونية وشبكات المعلومات والاتصالات، وأشهرها شبكة المعلومات الدولية (انترنت) التي أصبحت وسيطا فاعلا للتعليم الالكتروني.
كما أنه شكل من أشكال التعليم عن بعد ، ويتميز عن طرق التعليم عن بعد التقليدية بوجود عنصر التفاعل بين المعلم والمتعلم والمحتوى التعليمي . ويتم التعليم عن طريق الاتصال والتواصل بين المعلم والمتعلم وعن طريق التفاعل بين المتعلم ووسائل التعليم الالكترونية الأخرى كالدروس الالكترونية والمكتبة الالكترونية والكتاب الالكتروني وغيرها.
مفهوم التعليم الالكترونى
لقد تعددت المفاهيم التى تناولت التعليم الإلكتروني حيث يعكس كل مفهوم الخلفية الخاصة بصاحبه والمستخدمين له ، ومهما تعددت الآراء التى تناولت مفهوم التعليم الالكتروني والاختلافات فى تناول هذا المفهوم ، إلا ان هذا النمط من التعليم أصبح حقيقة واقعة ، حيث يستخدم في كثير منالجهات التعليمية فى جميع انحاء العالم.
وفى السنوات القليلة الماضية ظهرت ثورة هائلة في تطبيقات الكمبيوتر التعليمية ، وما زالت هذه الثورة فى تقدم هائل يوما بعد يوم ، فمن التعلم القائم على الكمبيوتر Computer Based Learning إلى استخدام الإنترنت في التعليم On Line Learning ثم التعليم الإلكتروني E-Learning .
ومهما تنوعت التعريفات التى تناولت التعليم الالكترونى الاأنها تصب فى قالب واحد وهو استخدام التقنية الحديثة فى العملية التعليمية بما يساعد فى سد فجوة العملية التعليمية .
يعرف ( الموسى ؛ 1423هـ ) التعليم الإلكتروني هو طريقة للتعليم باستخدام آليات الاتصال الحديثة من حاسب وشبكاته و ووسائطه المتعددة من صوت وصورة ، ورسومات ، وآليات بحث ، ومكتبات إلكترونية، وكذلك بوابات الإنترنت سواءً كان عن بعد أو في الفصل الدراسي المهم المقصود هو استخدام التقنية بجميع أنواعها في ايصال المعلومة للمتعلم بأقصر وقت وأقل جهد وأكبر فائدة.
والدراسة عن بعد هي جزء مشتق من الدراسة الإلكترونية وفي كلتا الحالتين فإن المتعلم يتلقى المعلومات من مكان بعيد عن المعلم ( مصدر المعلومات ) ، وعندما نتحدث عن الدراسة الإلكترونية فليس بالضرورة أن نتحدث عن التعليم الفوري المتزامن ( online learning ) ، بل قد يكون التعليم الإلكتروني غير متزامن.
فالتعليم الافتراضي : هو أن نتعلم المفيد من مواقع بعيدة لا يحدها مكان ولا زمان بواسطة الإنترنت والتقنيات.
كما يعرف (المحيسن وزميله ؛1423هـ ) التعليم الالكتروني هو ذلك النوع من التعليم الذي يعتمد على استخدام الوسائط الالكترونية في الاتصال بين المعلمين والمتعلمين وبين المتعلمين والمؤسسة التعليمية برمتها، وهناك مصطلحات كثيرة تستخدم بالتبادل مع هذا المصطلح منها :Online Education وَ Web Based Education وَ Electronic Education وغيرها من المصطلحات .
لهذا النوع من التعليم شبيه بالتعليم المعتاد إلا أنه يعتمد على الوسائط الالكترونية، فالتعليم إذن حقيقيا وليس افتراضيا كما يدل على ذلك مصطلح التعليم الافتراضي. يقول دوبس وفليب: " إن المتعلم إلكترونيا هو متعلم حقيقي لكنه يتعلم في بيئة إلكترونية"
التعليم الإلكتروني على أنه ذلك النوع من التعليم القائم على شبكة الحاسب الآلي (World Web Wide) ، وفيه تقوم المؤسسة التعليمية بتصميم موقع خاص بها ولمواد أو برامج معينة لها. ويتعلم المتعلم فيه عن طريق الحاسب الآلي وفيه يتمكن من الحصول على التغذية الراجعة .
تعريف التعليم الالكترونى كنظام
تعريف (غلوم 2003م ) للتعليم الإلكتروني بأنه "نظام تعليمي يستخدم تقنيات المعلومات وشبكات الحاسوب في تدعيم وتوسيع نطاق العملية التعليمية من خلال مجموعة من الوسائل منها :أجهزة الحاسوب و الإنترنت و البرامج الإلكترونية المعدة أما من قبل المختصين في الوزارة أو الشركات"
تعريف (سالم 2004م) للتعليم الإلكتروني بأنه " منظومة تعليمية لتقديم البرامج التعليمية أو التدريبية للمتعلمين أو المتدربين في أي وقت وفي أي مكان باستخدام تقنيات المعلومات والاتصالات التفاعلية مثل ( الإنترنت ، القنوات المحلية ، البريد الإلكتروني ، الأقراص الممغنطة ، أجهزة الحاسوب .. الخ ) لتوفير بيئة تعليمية تعلمية تفاعلية متعددة المصادر بطريقة متزامنة في الفصل الدراسي أو غير متزامنة عن بعد دون الالتزام بمكان محدد اعتماداً على التعلم الذاتي والتفاعل بين المتعلم والمعلم " .
التعليم المباشر : Online learning
تعني عبارة التعليم المباشر، أسلوب وتقنيات التعليم المعتمدة على الإنترنت لتوصيل وتبادل الدروس ومواضيع الأبحاث بين المتعلم والمدرس ، جاء انتشار الإنترنت مبرراً لاعتماد التعليم الإلكتروني المباشر على الإنترنت، وذلك لمحاكاة فعالية أساليب التعليم الواقعية ، والتفاعل المباشر بين أطراف العملية التربوية والتعليمية .
أو هو ذلك التعليم الذى يعتمد على جانب واحد من التعليم الالكترونى، يتم التعليم فيه فقط عبر شبكة Internet و Intrenet و Extranet ، وهو نوعان تعليم مباشر متزامن أى يتم فى زمن واحد وبشكل آنى ، وتعليم مباشر غير متزامن لايتم فى نفس الزمن .
التعليم الشبكى : Network Instraction
هو أحد انواع التعليم الالكترونى الذى يعتمد على استخدام شبكة الانترنت التى تربط بين عدة ملايين من أجهزة الحاسب فى الأغراض التعليمية .
التعليم عن بعد : Distance learning
هو التعليم الذى يكون فيه المتعلم بعيدا مكانيا عن مكان تعلمه ويتم الاتصال بين المعلمين والمتعلمين من خلال وسيط معين سواء كان الكترونيا أو مطبوعا .
التعليم عن بعد
التعليم الالكترونى
التعليم الشبكى
أو
المباشر
التعليم المعتمد على
الحاسب
التعليم الالكترونى كأحد فروع التعليم عن بعد
أهمية التعليم الالكترونى ومبررات استخدامه
تتضح أهمية التعليم الالكترونى من خلال توصيات التقارير العلمية ونتائج البحوث والدراسات التى أثبتت فاعليته فى مختلف جوانب العملية التعليمية . وقد دلت نتائج بحوث عديدة على أن التعلم الالكترونى يساعد على :
أ- تقديم فرص للطلاب للتعلم بشكل أفضل .
ب- ترك أثر إيجابى فى مختلف مواقف التعلم .
ج- تقديم فرص للتعلم متمركزة حول التلميذ ، وهو ما يتفق مع الفلسفات التربوية الحديثة ونظريات التعلم .
د- يقدم أداة لتنمية الجوانب الوراء معرفية للتعلم ، وتنمية مهارات حل المشكلات وتقديم بيئة تعلم بنائية جادة .
تقديم فرص متنوعة لتحقيق الأهداف المتنوعة من التعليم والتعلم .
و- إتاحة فرصة كبيرة للتعرف على مصادر متنوعة من المعلومات بأشكال مختلفة تساعد على إذابة الفروق الفردية بين المتعلمين او تقليلها .
¬ وقبل التسرع وتشجيع هذا النوع من التعليم يجب أن يطرح مثل هذا السؤال لماذا التعليم الالكترونى ؟ ،ويمكن مناقشة بعض العوامل التي تشجع هذا النوع من التعليم، ومنها:
1- زيادة أعداد المتعلمين بشكل حاد لاتستطيع المدارس المعتادة استيعابهم جميعا، وقد يرى البعض أن التعليم المعتاد ضرورة لاكساب المهارات الأساسية مثل القرآن الكريم والقراءة والكتابة والحساب، إلا أن الواقع يدل على أن المدارس بدأت تئن من الأعداد المتراكمة من المتعلمين، ونرى أن مثل هذا النوع من التعليم ينبغي أن يشجع في المستويات المتقدمة (الثانوية ومابعدها) أما المراحل الدنيا من التعليم فإن هذا النوع من التعليم قد لا يناسبها تماما.
2- يعتبر هذا التعليم رافدا كبيرا للتعليم المعتاد، فيمكن أن يدمج هذا الأسلوب مع التدريس المعتاد فيكون داعما له، وفي هذه الحالة فإن المعلم قد يحيل التلاميذ إلى بعض الأنشطة أو الواجبات المعتمدة على الوسائط الالكترونية.
3- يرى البعض مناسبة هذا النوع من التعليم للكبار الذين ارتبطوا بوظائف وأعمال وطبيعة أعمالهم لاتمكنهم من الحضور المباشر لصفوف الدراسة.
4- ونظرا لطبيعة المرأة المسلمة وارتباطها الأسري، فإننا نرى أن هذا النوع من التعليم يعتبر واعدا لتثقيف ربات البيوت، ومن يتولين رعاية المنازل وتربية ابناءهن.
أهداف التعليم الالكترونى
من أهداف التعليم الالكترونى :
1- توفير مصادر متعددة ومتباينة للمعلومات تتيح فرصة المقارنة والمناقشة والتحليل والتقييم .
2- إعادة هندسة العملية التعليمية بتحديد دور المعلم والمتعلم والمؤسسة التعليمية .
3- استخدام وسائط التعليم الالكترونى فى ربط وتفاعل المنظومة التعليمية المعلم ، المتعلم ، المؤسسة التعليمية ، والبيت والمجتمع ، والبيئة .
4- نمذجة معيارية التعليم .
5- تبادل الخبرات التربوية من خلال وسائط التعليم الالكترونى .
6- تنمية مهارات وقدرات الطلاب وبناء شخصياتهم لإعداد جيل قادر على التواصل مع الآخرين وعلى التفاعل مع متغيرات العصر من خلال الوسائل التقنية الحديثة .
7- نشر الثقافة التقنية بما يساعد فى خلق مجتمع الكترونى قادر على مواكبة مستجدات العصر ، ويشار إلى أن تحقيق ذلك يتطلب التهيئة لذلك من خلال ما يلى على سبيل المثال : توفير البنى التحتية اللازمة ، المتمثلة فى الشبكات والأجهزة والبرمجيات .
8- توعية المنظومة التعليمية (المعلم-المتعلم-المؤسسة التعليمية-البيت-المجتمع-البيئة) ، بأهمية وكيفية وفعالية التعليم الالكترونى ، لخلق التفاعل بين عناصر هذه المنظومة .
صفات التعليم الالكترونى
1- الفعالية :
استذكار المعلومات يعتمد على قدراتنا الحسية كافة ، بينما الاستجابة تعتمد على مميزات كل فرد وعلى حافز التعلم لديه ، ولابد بالتالى لطريقة نقل المرسلات من أن توفر للمتعلم إمكانية التكرار وفقاً لطرائق حسية مختلفة ، وهى إمكانية نادرة ما توفرها الأساليب التعليمية التقليدية . وإتاحة الفرصة للمتعلمين للتفاعل الفورى إلكترونيا فيما بينهم من جهة وبينهم وبين المعلم من جهة أخرى من خلال وسائل البريد الالكترونى ومجالس النقاش وغرف الحوار وغيرها .
2- أقل كلفة :
توفّر خدمة التعلم الإلكتروني الفوري، عبر الإنترنت وأقراص التخزين المدمجة وأقراص الفيديو الرقمية وغيرها، على المتعلم مشقة الانتقال إلى مركز تعليمي بعيد، ما يعني أنه سيوفر كلفة السفر ويكسب مزيداً من الوقت.
3- سهولة الإطلاع على المناهج :
تتوفر مناهج التعليم الإلكتروني على مدار الساعة، ما يسمح للمتعلم عبر الإنترنت بمتابعتها في أي وقت يراه مناسباً، وتجاوز قيود المكان و الزمان في العملية التعليمية .
4- يعزز المشاركة :
تؤكد نظريات التعلم المعزز للمشاركة على أن التفاعل البشري يشكل عنصراً حيوياً في عملية التعلم. وجدير بالذكر أن التعليم الإلكتروني المتزامن يوفر مثل هذه المشاركة عبر الصفوف التعليمية الافتراضية وغرف التحادث والرسائل الإلكترونية والاجتماعات بواسطة الفيديو.
5- التكامل :
يوفّر التعليم الإلكتروني للمتعلم المعرفة والموارد التعليمية على نحو متكامل، وذلك من خلال أدوات التقييم التي تسمح بتحليل معرفة المتعلم والتقدم الذي يحققه، ما يضمن توافر معايير تعليمية موحدة.
6- المرونة :
يستطيع المتعلم عبر الإنترنت أن يعمل مع مجموعة كبيرة من المعلمين وغيرهم من الأساتذة في مختلف أنحاء العالم، في أي وقت يتوافق مع جدول أعماله. ويمكنه بالتالي أن يتعلم في المنزل أو في مقر العمل أو في أي مكان يُسمح له فيه باستعمال الإنترنت وذلك في أي وقت كان، واستخدام أساليب متنوعة و مختلفة أكثر دقة و عدالة في تقييم أداء المتعلمين .
7- مراعاة حالة المتعلم :
يوفر التعليم الإلكتروني للمتعلم إمكانية اختيار السرعة التي تناسبه في التعلم، ما يعني أن بمقدوره تسريع عملية التعلم أو إبطائها حسب ما تدعو الحاجة. كما يسمح له باختيار المحتوى والأدوات التي تلائم اهتماماته وحاجاته ومستوى مهاراته، لاسيما وأنه ينطوي على أساليب تعليمية عدّة تعتمد فيها طرائق متنوعة لنقل المعرفة إلى مختلف المتعلمين، الأمر الذي يجعله أكثر فاعلية بالنسبة إلى بعضهم، وهي بذلك تعمل على تمكين الطالب من تلقي المادة العلمية بالأسلوب الذي يتناسب مع قدراته من خلال الطريقة المرئية أو المسموعة أو المقروءة و نحوها، و مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين و تمكينهم من إتمام عمليات التعلم في بيئات مناسبة لهم و التقدم حسب قدراتهم الذاتية .
8- التعلم الذاتي :
يتيح لك التعليم الالكتروني إمكانية الاستفادة من المحاضرات الدراسية ذاتياً , ويساعد هذا على تفادي فقدان المعلومات في حالات يكون الطالب فيها مجبراً على ذلك سواء عند مغادرة قاعة الدرس لطارئ خارجي أو لعدم قدرته على فهم ما قاله المعلم في الصف .
الأسس العامة التعليم الالكترونى
يقوم التعلم الالكترونى على مبادئ نظرية برونر للتعلم من حيث :
أ- مراعاة خصائص المتعلمين .
ب- مراعاة توافر قدر كبير من الحرية فى مواقف التعلم بإعداد مواقف تعلم متعددة تسمح للمتعلم للاختيار منها وفق قدراته وإمكاناته .
ت- مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين ، وذلك بتقديم المعلومات فى أشكال متنوعة تناسب قدرات المتعلمين من حيث تقديمها فى صورة لفظية مكتوبة أو مسموعة أو فى صورة رسوم وصور .
ث- التمركز حول المتعلم ، حيث يتحول نمط التعليم من التمركز حول المعلم كمصدر للمعلومة ، إلى التمركز حول المتعلم ومهاراته فى الحصول على المعلومات وتنمية المهارات .
ج- الاعتماد على نشاط التعلم ، حيث يساعد على إيجاد بيئة تعليمية تساعد على إقبال المتعلم على التعلم ، مما يزيد من دافعيته للتعلم والسرعة فى تحقيق الأهداف .
فوائد التعليم الالكترونى
لاشك أن هناك مبررات لهذا النوع من التعليم يصعب حصرها ولكن يمكن القول بأن أهم مزايا ومبررات وفوائد التعليم الالكتروني مايلي:
أولا : فوائد التعليم الإلكتروني للمشرف التربوي
v سهولة الوصول إلى المعلم : أتاح التعليم الإ لكتروني سهولة كبيرة في الحصول على المعلم والوصول إليه في أسرع وقت وذلك خارج أوقات العمل الرسمية، الآن المشرف التربوي أصبح بمقدوره التواصل مع المعلم من خلال البريد الإلكتروني، لتزويده بالنشرات التربوية والمعلومات ذات العلاقة بالمادة التدريسية التي يدرسها.
v سهولة عرض الدرس النموذجي لأكبر عدد من المعلمين والمشرفين التربويين من خلال الإنترنت، حيث يستفيد من الدرس النموذجي الجهات النائية المحرومة من الخبرات التربوية الموجودة في المدن الكبيرة . كما يمكن الاستفادة من التغذية الراجعة من قبل المعلمين والمشرفين من مختلف المناطق لتطوير الدرس النموذجي إلى الأفضل.
v تقليل الأعباء الإدارية بالنسبة للمشرف يتيح التعليم الإلكتروني للمعلم تقليل الأعباء الإدارية بتنظيم وقته وتخفيف الضغط عليه لكثرة المدارس التي يشرف عليها.
v مساعدة المشرف التربوى على التطوير المهني الذاتي : يستطيع المشرف التربوي الاستفادة من المواقع التربوية ، وخصوصا مواقع الإشراف التربوي الموجودة على الإنترنت ومن قواعد المعلومات الخاصة بتخصصه.
v إمكانية تحوير طريقة التدريس : من الممكن تلقي المادة العلمية بالطريقة التي تناسب الطالب فمنهم من تناسبه الطريقة المرئية، ومنهم تناسبه الطريقة المسموعة أو المقروءة، وبعضهم تتناسب معه الطريقة العملية، فالتعليم الإلكتروني ومصادره تتيح إمكانية تطبيق المصادر بطرق مختلفة وعديدة تسمح بالتحوير وفقًا للطريقة الأفضل بالنسبة للمتدرب.
ثانيا : فوائد التعليم الإلكتروني في التدريس
تتركز مبررات التعليم الإلكتروني في التدريس فيما يلي:
ü استخدام الحاسوب كأحد أساليب تكنولوجيا التعليم يخدم أهداف تعزيز التعليم الذاتي مما يساعد المعلم على مراعاة الفروق الفردية، وبالتالي يؤدي الى تحسين نوعية التعلم والتعليم.
ü يقوم الحاسوب بدور الوسائل التعليمية في تقديم الصور الشفافة والأفلام والتسجيلات الصوتية .
ü المقدرة على تحقيق الأهداف التعليمية الخاصة بالمهارات كمهارات التعلم ومهارات استخدام الحاسب الالي وحل المشكلات .
ü يثير جذب انتباه الطلبة فهو وسيلة مشوقة تخرج الطالب من روتين الحفظ والتلقين الى العمل انطلاقا من المثل الصيني القائل : "ما أسمعه أنساه وما أراه أتذكره وما أعمله بيدي أتعلمه".
ü يخفف على المدرس ما يبذله من جهد ووقت في الإعمال التعليمية الروتينية مما يساعد المعلم في استثمار وقته وجهده في تخطيط مواقف وخبرات للتعلم تساهم في تنمية شخصيات التلاميذ في الجوانب الفكرية والاجتماعية.
ü إعداد البرامج التي تتفق وحاجة الطلاب بسهولة ويسر .
ü عرض المادة العلمية وتحديد نقاط ضعف الطلاب وامكانية طرح الانشطة العلاجية التي تتفق وحاجة الطلبة.
ü تقليل زمن التعلم وزيادة التحصيل.
ü تثبيت وتقريب المفاهيم العلمية للمتعلم .
ثالثا : فوائد التعليم الإلكتروني بالنسبة للطالب :
إيجاد بيئة تعليمية مناسبة وفعالة بين الطالب والمادة العلمية .
تكوين اتجاهات إيجابية لدى الطلاب نحو البحث عن المعرفة واكتساب العلوم ذاتيا .
عرض المادة العلمية بطريقة جذابة وشيقة للطلاب وتؤدي الى زيادة الحصيلة العلمية لديهم .
تقديم التغذية الراجعة للطالب بكل يسر وسهولة .
توفير الوقت والجهد لدى الطلاب نحو البحث عن المعرفة والعلوم .
تنمية مهارات وقدرات الطلاب في التفكير السليم وحل المشكلات .
يساعد التعليم الالكتروني على توفير بيئة تفاعلية بينه وبين الطالب مما تزيد من دافعيته نحو التعلم .
يسهم التعليم الالكتروني في جذب الطلاب وتشجيعهم على الإنجاز وكسر الممل والرتابة عند الدراسة وحشد انتباه الطلاب ورغبتهم في العلم عن طريق أشكاله المتنوعة والتي تحتوي على الرسومات والصور والأصوات وغيره من المثيرات .
يراعي التعليم الالكتروني الفروق الفردية بين الطلاب حسب قدراتهم واستعداداتهم النفسية والجسمية
توفر المناهج وحل الواجبات طوال اليوم وفي كل أيام الأسبوع " ٢٤ ساعة في اليوم ٧أيام في الأسبوع ": هذه الميزة مفيدة للطلبة الذين يرغبون التعليم وحل الواجبات في وقت معين، فهذه الميزة تتيح للجميع التعلم في الزمن المناسب .
الإحساس بالمساواة :
بما أن أدوات الاتصال تتيح لكل طالب فرصة الإدلاء برأيه في أي وقت ودون حرج ، خلافاً لقاعات الدرس التقليدية التي تحرمه من هذا الميزة إما لسبب سوء تنظيم المقاعد ، أو ضعف صوت الطالب نفسه ، أو الخجل ، أو غيرها من الأسباب ، لكن هذا النوع من التعليم يتيح الفرصة كاملة للطالب لأنه بإمكانه إرسال رأيه وصوته من خلال أدوات الاتصال المتاحة من بريد إلكتروني ومجالس النقاش وغرف الحوار.
هذه الميزة تكون أكثر فائدة لدى الطلاب الذين يشعرون بالخوف والقلق والانطواء لأن هذا الأسلوب في التعليم يجعل الطلاب يتمتعون بجرأة أكبر في التعبير عن أفكارهم والبحث عن الحقائق أكثر مما لو كانوا في قاعات الدرس التقليدية .
الاستمرارية في الوصول إلى المناهج :
هذه الميزة تجعل الطالب في حالة استقرار ذلك أن بإمكانه الحصول على المعلومة التي يريدها في الوقت الذي يناسبه ، فلا يرتبط بأوقات فتح وإغلاق المكتبة ، مما يؤدي إلى راحة الطالب وعدم إصابته بالضجر .
عدم الإعتماد على الحضور الفعلي :
لا بد للطالب من الالتزام بجدول زمني محدد ومقيد في العمل الجماعي بالنسبة للتعليم التقليدي أما الآن فلم يعد ذلك ضرورياً لأن التقنية الحديثة وفرت طرق للاتصال دون الحاجة للتواجد في مكان وزمان معين لذلك أصبح التنسيق ليس بتلك الأهمية التي تسبب الإزعاج .
المساعدة الإضافية على التكرار :
هذه ميزة إضافية بالنسبة للذين يتعلمون بالطريقة العملية فهؤلاء الذين يقومون بالتعليم عن طريق التدريب , إذا أرادوا أن يعبروا عن أفكارهم فإنهم يضعوها في جمل معينة مما يعني أنهم أعادوا تكرار المعلومات التي تدربوا عليها وذلك كما يفعل الطلاب عندما يستعدون لامتحان معين .
المساهمة في وجهات النظر المختلفة للطلاب :
المنتديات الفورية مثل مجالس النقاش وغرف الحوار تتيح فرص لتبادل وجهات النظر في المواضيع المطروحة مما يزيد فرص الاستفادة من الآراء المطروحة ودمجها مع الآراء الخاصة بالطالب فتتكون عنده معرفة وآراء قوية وسديدة وذلك من خلال ما اكتسبه من معارف ومهارات عن طريق غرف الحوار .
رابعاً : فوائد تطبيقات التعليم الإلكتروني بالنسبة للمعلم :
مساعدة المعلم في التغلب على مشكلة كثرة الطلاب في الفصل الدراسي .
توفير الجهد والوقت لدى المعلم ومساعدته نحو الاستفادة القصوى من الوقت .
مساعدة المعلم في جعل عملية التقويم أكثر دقة وموضوعية .
العمل على إزالة الملل والسئامة التي تقد تنتاب المعلم من وقت لآخر.
مساعدة المعلم على تحقيق أهداف الدرس والمادة بشكل عام .
تسهيل من مهمة المعلم لتحضير المادة العلمية المقررة للطلاب .
زيادة إمكانية الاتصال بين الطلبة فيما بينهم، وبين الطلبة والمعلم، وذلك من خلال سهولة الاتصال في عدة اتجاهات مثل مجالس النقاش، البريد الإلكتروني، غرف الحوار مما يزيد و يحفز الطلاب على المشاركة والتفاعل مع المواضيع المطروحة.
تقليل الأعباء الإدارية بالنسبة للمعلم : التعليم الإلكتروني يتيح للمعلم تقليل الأعباء الإدارية التي كانت تأخذ منه وقت كبير في كل محاضرة مثل استلام الواجبات وغيرها فقد خفف التعليم الإلكتروني من هذه العبء ، فقد أصبح من الممكن إرسال واستلام كل هذه الأشياء عن طريق الأدوات الإلكترونية مع إمكانية معرفة استلام الطالب لهذه المستندات.
سهولة وتعدد طرق تقييم تطور الطالب :
وفرت أدوات التقييم الفوري على إعطاء المعلم طرق متنوعة لبناء وتوزيع وتصنيف المعلومات بصورة سريعة وسهلة للتقييم .
معوقات التعليم الالكترونى
التعليم الالكتروني كغيرة من طرق التعليم الاخرى لديه معوقات تعوق تنفيذه ومن هذه العوائق:
1) تطوير المعايير :
يواجه التعليم الإلكتروني مصاعب أهمها قضية المعايير المعتمدة، فما هي هذه المعايير وما الذي يجعلها ضرورية؟ لو نظرنا إلى بعض المناهج والمقررات التعليمية في الجامعات أو المدارس، لوجدنا أنها بحاجة لإجراء تعديلات وتحديثات كثيرة نتيجة للتطورات المختلفة . فإذا كانت الجامعة قد استثمرت في شراء مواد تعليمية على شكل كتب أو أقراص مدمجة CD، ستجد أنها عاجزة عن تعديل أي شيء فيها ما لم تكن هذه الكتب والأقراص قابلة لإعادة الكتابة وهو أمر معقد حتى لو كان ممكنا. ولضمان حماية استثمار الجهة التي تتبنى التعليم الإلكتروني لا بد من حل قابل للتخصيص والتعديل بسهولة.أطلق مؤخرا في الولايات المتحدة أول معيار للتعليم الإلكتروني المعتمد على لغة XML، واسمه سكورم standard Sharable Content Object Reference Model (SCORM) 1.2
2) الأنظمة والحوافز التعويضية من المتطلبات التي تحفز وتشجع الطلاب على التعليم الإلكتروني : حيث لازال التعليم الإلكتروني يعاني من عدم وضوح في الأنظمة والطرق والأساليب التي يتم فيها التعليم بشكل وواضح كما أن عدم البث في قضية الحوافز التشجيعية لبيئة التعليم هي إحدى العقبات التي تعوق فعالية التعليم الإلكتروني.
3) التسليم المضمون والفعال للبيئة التعليمية .
ـ نقص الدعم والتعاون المقدم من أجل طبيعة التعليم الفعالة .
ـ نقص المعايير لوضع وتشغيل برنامج فعال ومستقل .
ـ نقص الحوافز لتطوير المحتويات .
4) علم المنهج أو الميثودولوجيا Methodology :
غالباً ما تؤخذ القرارات التقنية من قبل التقنيين معتمدين في ذلك على وتجاربهم الشخصية ، وغالباً لا يؤخذ بعين الاعتبار مصلحة المستخدم ، أما عندما يتعلق الأمر بالتعليم فلا بد لنا من وضع خطة وبرنامج معياري لأن ذلك يؤثر بصورة مباشرة على المعلم (كيف يعلم ) وعلى الطالب ( كيف يتعلم ) . و هذا يعني أن معظم القائمين في التعليم الإلكتروني هم من المتخصصين في مجال التقنية أو على الأقل اكثرهم، أما المتخصصين في مجال المناهج والتربية والتعليم فليس لهم رأي في التعليم الإلكتروني، أو على الأقل ليسوا هم صناع القرار في العملية التعليمية. ولذا فإنه من الأهمية بمكان ضم التربويين والمعلمين والمدربين في عملية اتخاذ القرار .
5) الخصوصية والسرية :
إن حدوث هجمات على المواقع الرئيسية في الإنترنت ، أثرت على المعلمين والتربويين ووضعت في أذهانهم العديد من الأسئلة حول تأثير ذلك على التعليم الإلكتروني مستقبلاً ولذا فإن اختراق المحتوى والإمتحانات من أهم معوقات التعليم الإلكتروني.
6) التصفية الرقمية Digital Filtering :
هي مقدرة الأشخاص أو المؤسسات على تحديد محيط الاتصال والزمن بالنسبة للأشخاص وهل هناك حاجة لاستقبال اتصالاتهم ، ثم هل هذه الاتصالات مقيدة أما لا ، وهل تسبب ضرر وتلف ، ويكون ذلك بوضع فلاتر أو مرشحات لمنع الاتصال أو إغلاقه أمام الاتصالات غير المرغوب فيها وكذلك الأمر بالنسبة للدعايات والإعلانات .
7) مدى استجابة الطلاب مع النمط الجديد وتفاعلهم معه.
8) مراقبة طرق تكامل قاعات الدرس مع التعليم الفوري والتأكد من أن المناهج الدراسية تسير وفق الخطة المرسومة لها .
9) زيادة التركيز على المعلم وإشعاره بشخصيته وأهميته بالنسبة للمؤسسة التعليمية والتأكد من عدم شعوره بعدم أهميته وأنه أصبح شيئاً تراثياً تقليدياً .
10) وعي أفراد المجتمع بهذا النوع من التعليم وعدم الوقوف السلبي منه.
11) توفر مساحة واسعة من الحيز الكهرومغناطيسي Bandwidthوتوسيع المجال للاتصال اللاسلكي .
12) الحاجة المستمرة لتدريب ودعم المتعلمين والإداريين في كافة المستويات ، حيث أن هذا النوع من التعليم يحتاج إلى التدريب المستمر وفقاً للتجدد التقنية..
13) الحاجة إلى تدريب المتعلمين لكيفية التعليم باستخدام الإنترنت.
14) الحاجة إلى نشر محتويات على مستوى عالٍ من الجودة، ذلك أن المنافسة عالمية .
15) تعديل كل القواعد القديمة التي تعوق الابتكار ووضع طرق جديدة تنهض بالابتكار في كل مكان وزمان للتقدم بالتعليم وإظهار الكفاءة والبراعة .
أخطاء فى تطبيق التعليم الالكترونى
عدم التخطيط الجيد والتسرع وغياب الرؤية الواضحة وغيرها من العوامل هي من أكبر أسباب الفشل لأي مشروع، ومشروع التعليم الإلكتروني ليس بمعزل عن ذلك، فهناك أخطاء يجب الحذر من الوقوع فيها أثناء تطبيق التعليم الإلكتروني، وبالطبع النتائج وخيمة وغير مقبولة لأن ضحيتها أولا وأخير هو الطالب.
ومن هذه الأخطاء ما يلي:
اتخاذ قرار تطبيق نظام التعليم الإلكتروني من قبل الإدارة العليا دون مشاركة جميع المعنيين به ومن سيشرفون عليه في اتخاذه مثل إدارات المراحل ووكلائها والمشرفين التربويين .. الخ.
اتخاذ القرار دون تهيئة العاملين بالمؤسسة التعليمية وتعريفهم به وإقناعهم بأهميته وضرورته لتطوير التعليم والارتقاء بالعملية التعليمية، وتعريف كل موظف عن دوره في هذا المشروع وتدريبه على الأدوات الجديدة التي سيستخدمها لتنفيذه.
عدم وضع خطة واضحة ومفصلة تشتمل على تعريف المشروع وأهدافه ووسائل تنفيذه ومراحل تطبيقه والميزانية اللازمة لكل مرحلة، وتكوين اللجان التي ستتولى التنفيذ والمتابعة.
تركيز الأهداف عند صياغتها على المردود المادي أو الشكلي للتعليم الإلكتروني، أو تخفيف العبء عن الطالب كل لا يتحمل عناء حمل حقيبة الكتب، وتجاهل ما هو أهم من ذلك أي تحصيل الطالب المعرفي والعلمي وتنمية مهاراته، وتغيير مفهومه للتعلم والتعليم وتحقيق الأهداف العامة للتعليم الإلكتروني وفلسفته.
الاعتقاد بأن التعليم الإلكتروني يشمل كافة الممارسات الفصلية، وبالتالي تطبيقه عليها جملة وتفصيلا، وهذا غير صحيح فإن هناك ممارسات فصلية يفضل فيها استخدام الطرق التقليدية، فهي أكثر فاعلية ومردودا ، وباختصار فإن الطريقة التي تؤدي في النهاية إلى الوصول إلى تحقيق الهدف بشكل أفضل وأسهل وأسرع هي الطريقة التي يجب إتباعها سواء كانت تقليدية أو إلكترونية، وكمثال على ذلك التعامل مع رموز الرياضيات فإن استخدام الطريقة التقليدية في حلها على الورق أسهل وأسرع وأفضل من حلها على الحاسب الآلي وكذلك رسم الأشكال الهندسية .. الخ.
التوسع في إدخال تقنيات إضافية دون التأكد من استخدام التقنيات الموجودة بالشكل المطلوب.
الحماسة قد تقود إلى الرغبة في توفير أفضل ما في السوق وأغلاه من الأجهزة والعتاد، في وقت لم تكتمل فيه مرحلة التدريب وانتشار ثقافة التعليم الإلكتروني في المؤسسة مما يعنى انتهاء صلاحية هذه الأجهزة قبل أن يستفاد منها كما يجب.
عدم إجراء الدراسات التقويمية من فترة لأخرى للتأكد من مدى تحقق الأهداف.
صعوبات تطبيق التعليم الالكترونى
بالاضافة إلى المعوقات السابقة توجد صعوبات أخرى تواجهنا عند تطبيق التعليم الالكترونى وهى :
أ- من ناحية المتعلمين:
1. صعوبة التحول من طريقة التعلم تقليدية إلى طريقة تعلم حديثة.
2. صعوبة تطبيقه في بعض المواد. فاللغة الإنجليزية على سبيل المثال تحتاج إلى ما يعرف باللغة الجسدية والعين المجردة . (Body Language & Eye -contacts).
3. صعوبة الحصول على أجهزة حاسب آلي لدى بعض الطلاب.
4. قد يؤدي توجيه بعض المعلمين أحيانا إلى عدم الفهم الجيد واللبس.
ب- من ناحية المعلمين:
1. صعوبة التعامل مع متعلمين غير متعودين أو مدربين على التعلم الذاتي.
2. صعوبة التأكد من تمكن الطالب من مهارة استخدام الحاسب الآلي.
3. درجة تعقد بعض المواد.
4. الجهد والتكلفة المادية.
5. مشكلة "حقوق الطبع: وصعوبة استفادة المعلمين من المصادر التعليمية الأخرى.
أنظمة التعليم الالكترونى
أسهمت الاتجاهات الحديثة لتكنولوجيا التعليم فى ظهور نظم جديدة للتعليم والتعلم والتى كان لها أكبر الأثر فى إحداث تغييرات وتطويرات على الطريقة التى يتعلم بها الطلاب ، وأساليب توصيل المعلومات إليهم ، وأيضا على محتوى وشكل المنهج بما يتلاءم وهذه الاتجاهات ، ومن النظم التى أسفرت عنها الاتجاهات الحديثة لتكنولوجيا التعليم مايسمى بنظم التعليم والتعلم الإلكتروني والتى تعتمد على توظيف الكمبيوتر والإنترنت والوسائل المتعددة التفاعلية بمختلف أنواعها ومن هذه النظم :
التليفزيون التفاعلى المباشر : الذى يبث البرامج فى اتجاه واحد مع توافر خطوط اتصال تليفونى يمكن المتعلمين من الاتصال بمعلميهم أثناء بث البرنامج ، وهو أكثر استخداما فى معظم المواد الدراسية .
تكنولوجيا الرسوم السمعية : وهى التى تستخدم فى نقل الصوت والصورة بين المعلم والمتعلمين فى اتجاهين وباستخدام الكمبيوتر وخطوط الهاتف حيث يشاهد المعلم والمتعلمون نفس المعلومات (صور، رسوم ، نصوص ، مؤثرات ، .... ) على شاشات أجهزة الكمبيوتر المنتشرة لديهم ، ويمكن تعديل المعلومات أو تغييرها تحت إشراف المعلم ويبدأ المعلم بتوجيهات سمعية باستخدام خطوط الهاتف العادية ويتفاعل هاتفياً مع الطلاب الموجودين فى كل مجموعة ، ثم يبدأ فى إرسال برنامجه متضمناً عناصر الوسائل المتعددة إلى الشاشات التى يجلس أمامها الطلاب ويتم التفاعل من خلال هذه الشاشات .
وتتميز أنظمة التعليم والتعلم الإلكترونى بأنها تتناسب مع احتياجات كل متعلم من حيث :
- التفاعل مع أستاذ المادة بالصوت والصورة عن طريق عرض كامل للمقررات الدراسية على الهواء مباشرة من خلال شبكة الإنترنت ، أو الإنترانت .
- وإرسال الأسئلة مباشرة إلى المعلم والرد عليها فى الحال ومن خلال مناقشات تفاعلية .
- والسماح للمتعلم باستذكار دروسه والتفاعل مع المحتوى التعليمى من خلال شبكة الإنترنت أو الإنترانت بواسطة بيئة التعلم الذاتى والتى تسمح بعمل تغطية كاملة للمنهج من خلال المحتوى التعليمى .
- و مشاركة المتعلمين فى ألعاب تفاعلية تعمل على استكمال عناصر الذكاء المختلفة لديهم .
- و مساعدة المتعلمين على الاطلاع وقراءة ما يحبونه من قصص ومجلات ومواقع تعليمية مختلفة .
أنواع التعليم الالكترونى
تأخذ أنظمة التعليم الإلكترونى شكلين أساسيين فى التعلم هما :
تعليم إلكترونى متزامن (Synchronous E-learning ) : بمعنى أن التلميذ يستطيع التفاعل والمشاركة فى المناقشة ، وإرسال أسئلة للمعلم والرد عليها فى الحال والاستفادة من المعلومات المعروضة فى نفس الوقت ، وكذلك الحصول على التعليمات والمساعدة والتوجيه سواء كان من المعلم أو المتعلمين ، عن طريق مؤتمرات الكمبيوتر بأنواعها كبديل للتفاعل المباشر ، مثل المحادثة الفورية (Real-time chat ) أو تلقي الدروس من خلال ما يسمى بالفصول الافتراضية .
من إيجابيات هذا النوع أن الطالب يستطيع الحصول من المعلم على التغذية الراجعة المباشرة لدراسته .ومن سلبياته حاجته إلى أجهزة حديثة وشبكة اتصالات جيدة.
تعليم إلكترونى غير متزامن (Asynchronous E-learning ): وهنا يستطيع المتعلم الدخول للمقرر على شبكة الانترنت والتعامل معه حسب الوقت الذى يناسبه هو شخصياً وحسب حاجته والاستفادة من أساليب عرض المادة التعليمية بما تحتويه من مؤثرات ، ويمكن توظيف البريد الإلكترونى فى إرسال الاستفسارات للآخرين ، وانتظار الرد ، ولكن ليس بالضرورة أن يتم الرد فى نفس الوقت . ويحصل المتعلم على حصص وفق برنامج دراسي مخطط عن طريق توظيف بعض أساليب التعليم الإلكتروني مثل البريد الإلكتروني وأشرطة الفيديو، ويعتمد هذا التعليم على الوقت الذي يقضيه المتعلم للوصول إلى المهارات التي يهدف إليها الدرس.
ومن إيجابيات هذا النوع أن المتعلم يحصل على الدراسة حسب ملائمة الأوقات له ، كذلك يستطيع الطالب إعادة دراسة المادة والرجوع إليها إلكترونياً كلما احتاج لذلك. أما أهم السلبيات فهي عدم استطاعة الطالب الحصول على تغذية راجعة من المعلم إلاّ في وقت لاحق أو عند الانتهاء من البرنامج ، كذلك يحتاج المتعلم دائمًا إلى تحفيز نفسه للدراسة، وذلك لأن معظم الدراسة انفرادية، مما يشعره بالعزلة.
ويمكن تصنيف أنواع ونظم التعليم الإلكترونى إلى :
v نظم تعليم إلكترونى يعتمد على إمكانات الكمبيوتر فقط من برمجيات ووسائط متعددة ، أى دون الاعتماد على الإنترنت .
v نظم تعليم إلكترونى يعتمد على خدمات شبكة الإنترنت أو الإنترانت أو الإكسترانت .
v نظم تعليم إلكترونى يعتمد على التكنولوجيا الإلكترونية كالتليفزيون ، والفيديو ، والشرائط السمعية ، ومشغلات الأقراص، وغيرها .
مصادر التعليم الالكترونى وأدواته
يمكن تقسيم وسائل وأدوات ومواد تكنولوجيا التعليم الحديثة المستخدمة فى التعليم الالكترونى كمصادر للمعلوماتية وكأدوات اتصال وتعليم وتعلم إلى مجموعتين :
المجموعة الأولى : تشمل الآتى
قواعد لبيانات المباشرة – مقررا تحت الطلب – نصوص وصور بيانية – رسوم بيانية مسموعة – الكتب الالكترونية – المكتبة الالكترونية .
المجموعة الثانية : تشمل الآتى
التعليم بالحاسوب – برامج الأقمار الصناعية – القنوات الفضائية – الصف الافتراضى .
كما يمكن تقسيم أدوات التعلم الالكترونى تبعا لنوع التعلم :
أولاً : أدوات التعليم المتزامن
v المحادثة chatting أو الحوار بين فردين أو أكثر .
v المؤتمرات بأنواعها ، ومنها :
1. المؤتمرات السمعية المزودة بالصور والرسوم .
2. مجموعات النقاش .
3. مؤتمرات الفيديو كونفراس .
4. المؤتمرات متعددة الأشخاص فى المجال الواحد .
5. المؤتمرات متعددة الوسائل فى الموضوع الواحد
ثانيا ً : أدوات التعليم غير المتزامن
v البريد الالكترونى E-mail
v نقل الملفات (File Transfer) F.T
v لوحة النشرات (Bulletin Board) B.B
v صفحات الويب الساكنة (Static Web Pages) S.W.P
v صفحات الشبكة العنكبوتية (الويب) التفاعلية (Interactive Web Pages) I.W.P
v قوائم الخدمات (الافادة أو المساعدة) Listserv
ومن الطبيعى أن تتميز أدوات الاتصال والتفاعل المتزامنة بمستوى أكبر من التفاعلية عن غير المتزامنة ، ولذلك تتميز الأولى بالتفاعل العاجل ، بينما تتميز الأخرى بالتفاعل الآجل . وإن كانت المجموعتان تحققان نفس الوظائف .
التقنيات المستخدمة فى التعليم الالكترونى
تستخدم العديد من التقنيات في التعليم الإلكتروني ومنها علي سبيل المثال وليس الحصر ، منها :
بث الشاشات (Screencasts)
حافظة الوثائق الإلكترونية (ePortfolio)
نظم دعم الأداء الإلكتروني (Electronic Performance Support Systems)
أجهزة سماع ملفات الصوت من نوع إم بي ثري (Mp3 Players)
استخدام المواد الدراسية من خلال الويب
الوسائط المتعددة
الأقراص البصرية
منتديات الحوار
البريد الإلكتروني
المدونات (Blogs)
الويكي (Wiki)
تقييم أداء المتعلم بمساندة الحاسب (Computer Aided Assessment)
الدردشة النصية (Text chat)
الرسوم المتحركة التعليمية (Educational Animations)
الألعاب التعليمية (Educational Games)
الأفلام التعليمية (Educational Films)
برامج المحاكاة (Simulations)
برامج إدارة المحتوي والتعلم (Learning and Content Management Software)
نظم الاستفتاء الإلكتروني (Electronic Voting Systems)
أوجه التعليم الالكترونى
هناك العديد من أوجه التعلم الالكترونى ، والتى يمكن استخدامها فى الفصول الدراسية ، من أهمها :
1- استخدام الفيديو التعليمى :
يعد الفيديو التعليمى من أوجه التعلم الالكترونى ، خاصة وأن الفيديو التعليمى يقدم المعرفة للطلاب فى صورة متكاملة من وسائل عرض المعلومات المقرؤءة والمسموعة والمرئية وقد تطور استخدام الفيديو فى التعليم بشكل كبير ، حيث استخدم لتوجيه التعلم فيما يسمى بالتوجيه الفيديوى Video Tutorial أو بالتفاعل بين البرنامج والطلاب فيما يسمى بالفيديو التفاعلى Interactive Video الذى يحتاج لعديد من المهارات التى يجب على المعلم أن يكتسبها حتى يستطيع استخدام هذا الوجه من أوجه التعلم الالكترونى بدقة .
2- شبكات مؤتمرات الفيديو :
أو ما يعرف بالفيديو كونفرانس Video Conference هى إحدى الابتكارات التكنولوجية التعليمية الحديثة التى تسمح للمعلم باللقاء مع تلاميذه من مختلف الماكن لقاء حى يسمح بالتحاور ونقل المعلومات باشكالها المختلفة ، ويستخدم أيضا لتدريب المعلمين فى أماكن عملهم تدريبا حيا تفاعليا ، يسمح بالنقاش بين المدرب والمتدرب وتلقى التكليفات وتلقى التغذية الراجعة عليها بسهولة ويسر .
3- التعلم بالكبيوتر :
يعد من أخطر إبداعات الانسان خلال القرن السابق فقد غزا كل مجالات حياة الانسان بسرعه بما يقدمه من امكانات لعرض المعلومات والاحتفاظ بها ومعالجتها وقد استفاد منه علماء التربية حتى أصبح من أهم صيغ التعلم والتعليم فى هذا العصر ، وتتعدد اوجه استخدام الكمبيوتر فى التعليم منها :
أ- استخدام الكمبيوتر كمصدر من مصادر التعلم :
يستخدم الكمبيوتر كمصدر من مصادر التعلم لقدرته العالية على تخزين المعلومات بصورها المتعددة ، حيث يمكن للطلاب الاطلاع على ملفات معدة من خلال الكمبيوتر تقدم لهم خبرات تعليمية متعددة الشكال ( مكتوبة، مصورة، فيديو) حيث تطور أسلوب عرض المعلومات من خلاله حيث يسمح بعرضها بشكل جماعى على شاشة كبيرة من خلال وحدة توصل بالكمبيوتر ، ومن هنا يعد الكمبيتر من الوسائل المهمة التى يمكن للمعلم استخدامها .
ب- استخدام الكمبيوتر ليقدم البرامج التعليمية :
لايقف استخدام الكمبيوتر عند حد استخدامه كوسيلة تعليمية ، بل أصبح يقدم البرامج التعليمية مباشرة للطلاب ويتيح لهم التعلم الذاتى الفردى والجماعى ، كما تتيح لهم التفاعل مع المعلومات المقدمة وتلقى تغذية راجعة مباشرة من خلال بعض البرامج منها :
برامج الوسائل المتعددة :Multimedia Programs
وهى برامج تعليمية تشمل على عناصر الكتابة والصور والموسيقى والصوت والفيديو والرسوم المتحركة وغيرها من عناصر لتقديم المعلومات والتدريب على المهارات من خلال الكمبيوتر .
ويلزم على المعلم لاستخدام هذ التقنية وإعدادها العديد من المهارات أبسطها تحليل جوانب المحتوى ومهارات استخدام الكمبيوتر .
برامج الوسائط الفائقة Hypermedia Programs
وهى برامج تعتمد على الانتقال من وسيط إلى وسيط فى البرنامج التعليمى بيسر وسهولة وتعتمد على فكرة النقاط الحرة والتى يمكن للمتعلم الضغط عليها بمؤشر الفأرة للانتقال إلى وسيط أخر يقدم المعلومة بشكل أخر .
الانترنت Internet
هى شبكة اتصالات الكترونية فائقة السرعة تتعدد فيها أوجه الاتصال فى آن واحد يتم من خلالها تبادل المعلومات بين عدد كبير من المرسلين والمستقبلين فى العالم .
وأصبح الانترنت مجالا مهما من مجالات التعلم الالكترونى بما يقدمه من خدمات يمكن استخدامها فى المجال التعليمي ، ويمكن عرض هذه الخدمات ووسائل استخدامها فى التعليم :
* الشبكة العنكبوتية Web
وهى شبكة الاتصال العالمية World wide web وهى عبارة عن دائرة معارف هائلة تتيح لمستخدمها أن يبحث عن أية معلومة تهمه بشكل يسير كما تتيح نشر المعلومات بمختلف أشكالها .حيث تسهل على الباحثين نشر أبحاثهم كما أصبحت وسيلة من وسائل التعلم عن بعد حيث أمكن الدراسة وأداء الاختبارات وعقد المؤتمرات من خلالها .
* البريد الالكترونى E-mail
أحد الخدمات المهمة التى يقدمها الانترنت حيث يمكن من خلاله تبادل الرسائل النصية أو تبادل الملفات التى تحوى المعلومات بسرعة فائقه .
وفى المجال التعليمى ينبغى أن نشجع الطلاب على استخدام البريد الالكترونى واستخدمه بفاعلية فى عملية التدريس ، حيث يتيح فرص عديدة للتعلم من أهمها :
- الاتصال السريع بين المعلم والطالب لتصحيح الواجبات والرد على الاستفسارات وتلقى التغذية الراجعة .
- تقديم المعلومات ومصادر التعلم للطلاب بسهولة حتى وإن كانوا خارج المدرسة .
- يسهل للطلاب والمعلمين الاتصال بالمتخصصين فى مختلف بلدان العالم للاطلاع على الجديد فى موضوع الدراسة .
* القرائم البريدية Mailing Lists
هى نوع من البريد الالكترونى يسمح بالمناقشة بين مجموعة من الأفراد تجمعهم اهتمامات متقاربة من خلال الرسائل البريدية ويتم من خلالها تبادل المعلومات والأفكار ، كما تتيح للمعلم بإرسال الرسالة الواحدة لجميع طلابه .
* مجموعات الأخبار News Groups
وهى ساحة يلتقى فيها مجموعة كبيرة جدا منذوى الاهتمامات المتقاربة لتبادل الأفكاروالمعلومات ، وتختلف هذه المجموعات عن القوائم البريدية فى أنها يمكن التحكم فى الرسائل التى تصلك .
وأنك لاتستطيع تحديد من يقرأ رسالتك بخلاف القوائم البريدية ، كما أنها تستخدم برنامج خاص لقراءة الرسائل يعرف News reader بخلاف القوائم البريدية التى تعتمد على برنامج البريد الالكترونى .
* المحادثة الحية Internet Relay Chat
يمكن من خلال هذه الخدمة التحدث والتخاطب وتفاعل الرسائل الفورية بين عدد كبير من المستخدمين ، وعن طريق أحد البرامج الخاصة بذلك ، ويسهل هذا الأمر إلقاء المحاضرات وعقد الندوات التعليمية وورش العمل عن بعد بين المعلم وعدد كبير من الطلاب .
عناصر نظم التعليم الالكترونى
* المحتوى (Content )
المادة التعليمية ولكن بشكل الكترونى ، وهى من أهم عناصر التعليم الالكترونى حيث يتم إعداد المحتوى التعليمى باستخدام تقنيات وبرمجيات خاصة كما أنه يتكون من نصوص وأفلام فيديو وصور وآليات تفاعلية متعددة .
* الوسيط ( Media )
وسيلة الاتصال بين عناصر العملية التعليمية سواء كانت الانترنت أو شبكات البيانات أو أى وسيلة اتصال الكترونية يمكن التفاعل من خلالها بين المعلم والمتعلم والمحتوى .
* المتعلم الالكترونى ( E-learner )
هو الطالب الذى يستخدم الوسائل الالكترونية ونظم التعليم الالكترونى لحضور الدروس وتقديم الامكتحانات والتفاعل مع المعلم والطلاب الآخرين فى جلسات التعليم الالكترونى .
* المعلم الالكترونى ( E-Teacher)
هو المعلم الذى يتفاعل مع المتعلم الكترونيا ، ويتولى أعباء الإشراف التعليمى على حسن سير التعلم ، وقد يكون هذا المعلم داخل مؤسسة تعليمية أو فى منزله .
* بيئة التعلم الالكترونى (E-learning Environment)
بيئات التعلم الالكترونية هى مجموعة من الحزم البرمجية التى تم تطويرها لتقوم بإدارة العمليات المختلفة للتعليم الالكترونى .
بيئة التعليم الالكترونى
وهى بيئة مرنة للتعلم بلا أرض أو جدران أو أسقف تتخطى حدود الزمان والمكان يجلس فيها المتعلمون أمام أجهزة الكمبيوتر فى مدارسهم أو منازلهم أو فى أى مكان آخر يدرسون مقررات مبرمجة على الكمبيوتر أو من خلال مواقع الإنترنت ، ويتصلون بأساتذتهم بشكل متزامن أو غير متزامن للحصول على الحوار والمصادر والمعلومات وغيرها ، ويتفاعلون مع زملائهم وأساتذتهم .
ويشير أحمد حامد منصور ( 2001 ) إلى أن بيئة التعلم الإلكترونية تختلف عن بيئة التعلم التقليدية من حيث الشكل والتجهيزات والأنشطة وتفاعل المتعلمين مع البيئة ، إذ يمكن نقل الصوت والصورة ، واستخدام كاميرات رقمية وإرسالها بالبريد الإلكترونى إلى زملائهم فى مواقع أخرى أو إجراء مناقشات معهم عبر شبكة الويب بشكل تفاعلى ، ويرى أن تصميم بيئة التعلم الإلكترونية تستهدف فى الأساس أن يتعلم المتعلم بنفسه ولنفسه ، ولذلك تتضمن قدرا من الحرية للمتعلم وإعمال العقل والتفكير وتعاون المتعلمين مع بعضهم البعض ومع الأساتذة من أجل تحقيق الأهداف المطلوبة .
ويرى محمد عبد الحميد ( 2001 ) أن بيئة التعلم الإلكترونى هى البيئة التى تتجاوز الحدود الجغرافية والزمنية لتقديم الخدمة التعليمية والاستفادة منها، وخير مثال لهذه البيئة هو التعلم القائم على الشبكات .
ويرى أنه لكى يتحقق توظيف فعال لبيئة التعلم الإلكترونية لابد من تأمين عدد من المتطلبات منها :
تبنى المؤسسات التعليمية لنظام التعليم الإلكترونى واعتباره هدف قومى تتجاوز به العديد من صعوبات التعلم التقليدى .
تحديد جهات تمويل وإنشاء البنية الأساسية للتعلم الإلكترونى .
إعادة النظر فى المناهج والبرامج التعليمية والمواد لتتفق مع متطلبات التعليم الإلكترونى .
تعديل الاتجاهات نحو المستحدثات التكنولوجية بصفة عامة ونظم التعليم والتعلم الإلكترونى بصفة خاصة .
مكونات بيئة التعليم الالكترونىرفع كل القيود التى تضعها النظم التقليدية على التحاق المتعلمين ببرامج التعليم الإلكترونى .
يحدد إبراهيم الفار مكونات بيئة التعليم والتعلم الإلكترونى فى أربعة عناصر هى : الفصول الإلكترونية ، المقررات الإلكترونية ، المكتبات الإلكترونية ، والمعامل الإلكترونية . ويشير إلى أن التعليم والتعلم من خلال هذه البيئة يتطلب مهارات خاصة يجب توافرها لدى كل من المعلم والمتعلم تتلخص فى مهارات التعامل مع الكمبيوتر وإمكاناته وخدمات شبكة الإنترنت وكيفية توظيفها .
ويميز نبيل عزمى بين بيئة التعلم الإلكترونى ، وبيئة التعلم الافتراضى ، ويرى أن بيئة التعلم الإلكترونى هى بيئة تعلم مادية لها مكوناتها ومواصفاتها وإعدادها وهى عبارة عن فصول يتم تجهيزها لتدريب التلاميذ على استخدام جميع وسائل التعلم الإلكترونية من أقراص مدمجة ، وكتب ومقررات إلكترونية ، إلى الاتصال عبر شبكة الإنترنت مع زملائه ومعلميه والإدارة إلى الاتصال بالشبكة العالمية ، وتتم كل هذه الاجراءات تحت إشراف المعلم .
وبعدما يتم إعداد المتعلم فى بيئة التعلم الإلكترونية وإكسابه مهارات البحث والتعلم والاتصال والتعامل مع المواقف واجتيازه للمقررات الإلكترونية المصممة لهذه البيئة ، يطلق له العنان للتعلم عبر بيئات التعلم الافتراضية والغير محددة بواقع مادى ويتم من خلالها التعلم فى أى وقت وأى مكان .
المكونات الرئيسية التعليم الالكترونى
أى نظام تعلم الكترونى يتكون من المكونات الرئيسية التالية :
@ الصفحة الرئيسية : وهى غلاف الكتاب الذى من خلاله يمكن الوصول لأى نقطة داخل النظام .
@ التقويم : وقد يستخدمه المعلم لتنظيم عمله ، والاعلان عن مواعيد الاختبارات ، وتسليم الواجبات .
@ أعضاء هيئة التدريس ( المعلمين ) : ويخصص لهم مساحة لإعطاء فكرة مختصرة عن أنفسهم وجداولهم وبريدهم الالكترونى .
@ الإعلانات : وغالبا ما تكون من المعلمين أو إدارة المؤسسة التعليمية وتخصص للتعريف بالأنشطة او الرحلات أو مواعيد العطلات أو مواعيد الاختبارات .
@ لوحة النقاش : وفيها يطرح المعلم مشكلة أو تساؤل ويطلب من الطلاب التعليق أو الاجابة عليه . كذل ك يتبادل فيها الطلاب المعلومات والخبرات والاشتراك فى مشاريعهم التعليمية .
@ المقررات الدراسية : وتتضمن معلومات عن الموضوعات التى سيقوم الطلاب بدراستها .
@ المحتوى : وهو محتوى المنهج بما يتضمنه من دروس وواجبات واختبارات وملفات ووسائط متعددة .
@ الكتب الالكترونية : وهى الشكل الرقمى لكتب الطلاب وتكون محملة على أحد المواقع على شبكة الانترنت وتتميز بتوفيرها للوقت والجهد .
@ روابط خارجية ومصادر : وهى قوائم المواقع ذات الصلة ويصاحبها تعليق على كل رابط .
@ صندوق الملفات السريعة : وهى أداة يستطيع الطلاب بها ارسال الملفات إلى المعلم واستقبال توجيهاته .
@ كشوف الدراجات : تتيح للطلاب الإطلاع على درجاتهم بشكل مفصل .
@ إحصاءات المادة : وفيها تعطى إحصاءات عن الوقت الذى قضاه المعلمون أو الطلاب فى استخدام اى من مكونات النظام .
@ مركز البريد الالكترونى : حيث يستطيع الطلاب إرسال رسائل شخصية إلى معلميهم او زملائهم .
@ مركز الدعم الفنى : وفيه تقدم للمعلم وصف تفصيلى للنظام ووظيفة كل مكون من مكوناته .
@ لوحة التحكم : ويمكن للمعلمين فقط الدخول عليها وتتوافر فيها أدوات مساعدة لهم مثل الاعلانات وخطط الدروس والتقويم .
@ وسائل الاتصال أو التواصل:
- مباشرة: وتكون بالمواجهة بين الطالب والمعلم في نفس الزمان والمكان.
- غير مباشرة: وتكون من خلال وسط أو وسيط مثل الكتب والمحاضرات والمذياع
والتلفزيون والتليفون وشبكات الحاسبات والشبكة الدولية للمعلومات (الانترنت ) والأقمار الصناعية وما إلي ذلك.
- المحاكاه( Simulation
الفصل الافتراضى أو التخيلى
الفصل التخيلى هو فصل بكل المكونات والعناصر المتعارف عليها ففيه معلم وطلاب ومادة تعليمية ووسائل إيضاح وامتحانات وتقييم وقواعد وقوانين تحكم العملية التعليمية ، فقط ولايوجد مكان واقعى فهو عبارى عن موقع على شبكة الانترنت الدولية أوالمحلية .
ويتميز الفصل التخيلى بمميزات عديدة نذكر منها :
توفير مزيد من القاعات الدراسية للطلبة المستجدين .
توفر الكثير من النماط التعليمية .
التركيز على تنمية مهارات التفكير العليا ومهارة البحث والاستقصاء .
توفر العدد والأنواع الهائلة من مصادر المعلومات .
الاستفادة من مستجدات التكنولوجيا والاتصالات وتوظيفها لخدمة العملية التعليمية .
القدرة على التركيز مع المعلم حيث لايشعر الطالب بوجود الطلاب الاخرين إلا إذا أراد ذلك .
الحرية الكاملة فى اختيار الوقت والمادة التعليمية والمعلم مما يتيح للطالب القدرة على أستيعاب أكبر.
استخدام الحوار .
الفرق بين التعليم الالكترونى والتعليم الصفى
توجد فروق بين التعليم الالكترونى والتعليم الصفى التقليدى ، وهى تتضح فى الجدول التالى :
التعليم الصفى
التعليم الالكترونى
دور المعلم
مصدر للمعلومات
موجه ومرشد
دور الطالب
متلقى / سلبى
فعال / نشط
زملاء الصف
من مكان واحد
من أى مكان
وقت الدراسة
محدد
فى أى وقت
مكان الدراسة
فى الفصل
فى أى مكان
عدد الطلاب
محدود
غير محدود
المحتوى
كتاب مطبوع
مقرر حاسوبى / كتاب الكترونى
المتابعة
بشرية
الكترونية
الفروق الفردية
لايراعى الفروق
يراعى الفروق
متطلبات التعليم الالكترونى
1- يحتاج للتعامل مع مستحدثات تكنولوجية متعددة وإلى التدريب عليها بشكل جيد قبل المرور بالخبرات التعليمية من خلالها .
2- يحتاج إلى إعداد مسبق متسم بالدقة لتحديد عناصر التفاعل التعليمى ومصادر التعلم وسبل الحصول عليها .
3- نوع من التعليم والتعلم يحتاج إلى مهارات خاصة فى المعلم وفى المتعلم ولابد من تنميتها لديهم.
4- يحتاج لإمكانيات تقنية خاصة لابد من توافرها فى بيئة التعلم .
أدوار ووظائف المعلم المستقبلية
إن التحول من نظام التعلم التقليدي والذي يعتبر المعلم فيه هو محور العملية التعليمية، وبالتالي فإن له وظائف معروفة ومحددة، إلى نظام التعلم الإلكتروني E-Learning والذي يقوم على مبدأ هام وهو الوصول بالمتعلم للتعلم بصرف النظر عن مكانه وفي أي وقت يناسبه، عادة يتطلب تحولاً جذرياً في أدوار المعلم المتعارف عليها في ظل التعلم التقليدي، إلى أدوار ووظائف جديدة في ظل التعلم الإلكتروني، ينبغي على المعلم أن يتقن هذه الأدوار والوظائف، ويمكن توضيح هذه الأدوار فيما يلي :
1- باحث:
وتأتي هذه الوظيفة في مقدمة الوظائف التي ينبغي أن يقوم بها المعلم، وتعني البحث عن كل ما هو جديد ومتعلق بالموضوع الذي يقدمه لطلابه، وكذلك ما هو متعلق بطرق تقديم المقررات خلال الشبكة.
2- مصمم للخبرات التعليمية:
للمعلم دور مهم في تصميم الخبرات والنشاطات التربوية التي يقدمها لطلابه، وذلك لأن هذه الخبرات
مكملة لما يكتسبه المتعلم داخل أو خارج القاعات الدراسية، كما أن عليه تصميم بيئات التعلم الإلكترونية النشطة بما يتناسب واهتمامات الطلاب.
3- تكنولوجي:
فهناك الكثير من المهارات التي يجب أن يتقنها المعلم للتمكن من استخدام الشبكة في عملية التعلم، مثل إتقان إحدى لغات البرمجة، وبرامج تصفح المواقع، واستخدام برامج حماية الملفات،والمستحدثات التكنولوجية .
4- مقدم للمحتوى:
إن تقديم المحتوى من خلال الموقع التعليمي لابد من أن يتميز بسهولة الوصول إليها واسترجاعها والتعامل معها، وهذا له ارتباط كبير بوظيفة المعلم كمقدم للمحتوى من خلال الشبكة، وهذه الوظيفة لها كفايات عديدة عليه أن يتقنها.
5- مرشد وميسر للعمليات:
فالمعلم لم يعد هو المصدر الوحيد للمعرفة، ولم تعد وظيفته نقل المحتوى للمتعلمين، وإنما أصبح دوره الأكبر في تسهيل الوصول للمعلومات، وتوجيه وإرشاد المتعلمين أثناء تعاملهم مع المحتوى من خلال الشبكة، أو من خلال تعاملهم مع بعضهم البعض في دراسة المقرر، أو مع المعلم.
6- مقوم:
وبالتالي فعليه أن يتعرف على أساليب مختلفة لتقويم طلابه من خلال الشبكة، وأن تكون لديه القدرة على تحديد نقاط القوة والضعف لدى طلابه، وتحديد البرامج الإثرائية أو العلاجية المطلوبة.
7- مدير أو قائد للعملية التعليمية:
فالمعلم في نظم التعلم الإلكتروني من خلال الشبكة يعد مديراً للموقف التعليمي، حيث يقع عليه العبء الأكبر في تحديد أعداد الملتحقين بالمقررات الشبكية ومواعيد اللقاءات الافتراضية وأساليب عرض المحتوى وأساليب التقويم وطريقة تحاور المتعلمين معاً .
الكفايات اللازمة للمعلم
فالمعلم في هذه الطريقة يحاول مساعدة الطلاب في الاعتماد على أنفسهم، و ليكونوا نشطين مبتكرين، وصانعي مناقشات، ومتعلمين ذاتيين، بدلاً من اكتفائهم باستقبال المعلومات، وبذلك تطبق النظريات الحديثة المتمركزة حول المتعلم والتي تحقق أسلوب التعلم الذاتي، وللمعلم في عصر الإنترنت مجموعة من الكفايات التي يجب أن تتوافر فيه وهى:
كفايات تصميم التعليم
يعرف دور المصمم التعليمي بأنه كافة النشاطات التي يقوم بها الشخص المكلف بتصميم المادة الدراسية
من مناهج أو برامج أو كتب مدرسية أو وحدات دراسية أو دروس تعليمية وتحليل الشروط الخارجية والداخلية المتعلقة بها ، بهدف وضع أهدافها وتحليل محتواها وتنظيمها واختيار الطرائق التعليمية المناسبة لها واقتراح الأدوات و المواد والأجهزة والوسائل التعليمية اللازمة لتعليمها واقتراح وتصميم الاختبارات التقويمية لمحتواها.
فقد أصبح لزاماً على المعلم في عصر الإنترنت أن يتزود بمهارات المصمم التعليمي ، لكي يتسنى له تصميم المادة الدراسية التي يدرسها سواء في نظام التعليم التقليدي أو التعليم عن بعد، وهذا يتطلب تدريب المعلمين على :
مهارات التصميم التعليمي المتعلقة بكيفية إعداد البرامج التعليمية والمناهج الدراسية والمشاريع التربوية والدروس التعليمية بشكل يكفل تحقيق الأهداف التعليمية ، وبالتالي يقع على عاتق المعلم مسؤولية الإلمام بكل ما هو حديث في مجال التربية من نظريات علم النفس وطرق تدريس وأساليب تقييم وكيفية عرض المادة التعليمية بطريقة ممتعة ومناسبة لمستوى الطالب ، مع إخراج المادة العلمية بأسلوب شيق وألوان وأشكال متناسقة إلى جانب ذلك عليه الإلمام بكل ما هو جديد في عالم الإنترنت، وبخاصة في مجال تصميم المواقع والصفحات والوسائط المتعددة بكافة أنواعها وما هو جديد في عالم الاتصالات وكيفية استخدامه ، وكيفية الحصول على المعلومات والمعارف من مصادر جيدة ، و هذا بالطبع سينعكس بشكل مباشر على إنجاز الطالب الأكاديمي لأن المعلمين الذين يمارسون تصميم التعليم سيكون لديهم جودة عالية في طريقة التعليم ، مما يؤدي إلى جودة عالية في مستوى الطلاب و تحصيلهم.
كفايات توظيف التكنولوجيا
مع تطور تكنولوجيا التعليم عن بعد بشكل سريع،أصبح الدور الرئيسي لمعلمي التعليم عن بعد يتطلب استخدام الأجهزة الخاصة بتكنولوجيا التعليم والمعلومات، و يرى "سيجلاريك"Ciglaric أن دور المعلم الذي يستخدم التكنولوجيا في التعليم سواء كان ذلك في التعليم التقليدي أم في التعليم عن بعد يتلخص فيما يلي:
دور القائم باستخدام الوسائط التعليمية؛ وفيها يعرض المعلم للطالب المحاضرة مستعينا بالحاسب والإنترنت والوسائل السمعية والبصرية لإثراء المحاضرة ولتوضيح ما جاء فيها من نقاط غامضة ثم يكلف الطلاب بعد ذلك يطلب من الطلاب القيام بالمشاريع المكتبية .
هناك دور المشجع للتفاعل في العملية التعليمية ؛ وفيها يساعد المعلم الطالب على استخدام الوسائل التقنية والتفاعل معها عن طريق تشجيعه على طرح الأسئلة والاستفسار عن نقاط تتعلق بتعلمه وكيفية استخدام الحاسب للحصول على المعرفة المتنوعة وتشجيعه على الاتصال بغيره من الطلاب والمعلمين الذين يستخدمون الحاسب عن طريق البريد الإلكتروني وتعزيز استجابته وتزويده بمعلومات تفصيلية.
دور المشجع على اكتساب المعرفة والإبداع ؛ و يشجع فيه المعلم الطالب على الابتكار، وإنشاء صفحات الويب Web Pages والقيام بكتابة الأبحاث مع الطلاب الآخرين وإجراء المناقشات عن طريق البريد الإلكتروني وذلك يحتاج من الطالب التعاون مع زملائه ومعلميه.
وهذه الأدوار الثلاثة تحتاج من المعلم أن يتيح للطالب قدرا من التحكم بالمادة الدراسية المراد تعلمها ، وأن يطرح أسئلة تتعلق بمفاهيم عامة، ووجهات النظر تتعلق بالحقائق إذ أن الطالب الذي يتحكم بالمادة التي يتعلمها، يتعلم أفضل مما لو شرحها له المعلم كما أن الطالب في هذه الحالة يتفاعل مع العملية التعليمية بشكل أكثر إيجابية مما لو ترك للمعلم فرصة التفرد بعملية التعليم وبهذا يتعلم الطالب بطريقة صحيحة ويكتسب مهارة التعلم الذاتي، و لذلك ينبغي أن يعمل المعلم على إيجاد التفاعل و الاتصال بين المعلمين والطلاب عند استخدام الإنترنت في التعليم
و يمكن تفعيل دور المعلم في عصر الإنترنت والتعليم عن بعد من خلال النقاط التالية :
تدريب المعلمين على مهارات تصميم التعليم والتخطيط للعملية التعليمية ، واستخدام الوسائط المتعددة ، والإنترنت، والبريد الإلكتروني وإنتاج الوسائط و الصفحات التعليمية عبر الإنترنت، و إقامة دورات تثقيفية للمعلمين توضح فيها مزايا التعلم الذاتي، و تدريب الطلاب على اتخاذ القرار وحل المشكلات.
أشكال التعليم الالكترونى وأنماط التفاعل المختلفة
أولأ : أشكال التعليم الالكترونى
* التعليم المتمركز حول المتعلم
يعتمد هذا لانوع على النشاط الذاتى للمتعلم ويحرص على تقديم تعلم يتوافق مع قدراته ، ويلبى الفروق الفردية بين المتعلمين ، كما يهتم بتحليل الخبرات السابقة للمتعلم ومعرفة أفضل سبل عرض المحتوى .
* التعليم المتمركز حول المعرفة :
يسعى التعليم الالكترونى إلى خلق بيئة معرفية يستطيع المتعلم التكيف معها موظفا فى ذلك كافة ما يتيحه هذا النمط التعليمى من إمكانية البحث – الحفظ – الاسترجاع – وإعادة تمثيل المعرفة .
* التعليم المتمركز حول أساليب التواصل :
يتوقف أسلوب التواصل فى التعليم الالكترونى على مبدأ الآنية أو عدم الآنيه فإما أن يكون التواصل بشكل متزامن أو غير متزامن .
* التعليم المتمركز حول اساليب العرض :
تتنوع أساليب عرض المحتوى فى التعليم الالكترونى مستغلة فى ذلك جميع إمكانيات ملتى ميديا الكمبيوتر فى العرض مع فنيات العرض من خلال صفحات الويب .
ثانياً : أنماط التفاعل المختلفة فى التعليم الالكترونى
1. تفاعل معلم مع معلم من خلال الاجتماعات والمؤتمرات الالكترونية .
2. تفاعل متعلم مع المعلم من خلال المحادثة أو مؤتمرات الكنبيوتر أو البريد الالكترونى .
3. تفاعل المعلم مع أولياء الأمور من خلال المحادثة أو البريد الالكترونى .
4. تفاعل متعلم مع متعلم من خلال المحادثة ومجموعات النقاش .
5. تفاعل المعلم والمتعلم مع واجهة الاستخدام .
6. تفاعل المعلم والمتعلم مع المحتوى .
طرق توظيف التعليم الالكترونى فى التدريس
أ- النموذج المساعد أو المكمل (Adjunct)
u وهو عبارة عن تعليم الالكتروني مكمل للتعليم التقليدي المؤسس على الفصل حيث تخدم الشبكة هذا التعليم بما يحتاج إليه من برامج وعروض مساعدة ، وفيه توظف بعض أدوات التعليم الالكتروني جزئياً في دعم التعليم الصفي التقليدي وتسهيله ورفع كفاءته .
ومن أمثلة تطبيقات النموذج المساعد ما يلي :
1. قيام المعلم قبل تدريس موضوع معين بتوجيه الطلاب للاطلاع على درس معين على شبكة الانترنت أو على قرص مدمج .
2. قيام المعلم بتكليف الطلاب بالبحث عن معلومات معينة في شبكة الانترنت .
3. توجيه الطلاب بعد الدرس للدخول على موقع على الانترنت وحل الأسئلة المطروحة على هذا الموقع ذات الصلة بالدرس .
ب_ النموذج الممزوج أو المختلط (Blended )
u وفيه يطبق التعليم الالكتروني مدمجاً مع التعليم الصفي ( التقليدي ) في عمليتي التعليم والتعلم ، بحيث يتم استخدام بعض أدوات التعليم الالكتروني لجزء من التعليم داخل قاعات الدرس الحقيقية ، ويتحمس كثير من المتخصصين لهذا النموذج ويرونه مناسبته عند تطبيق التعليم الالكتروني ،باعتبار أنه يجمع ما بين مزايا التعليم الالكتروني ومزايا التعليم الصفي .
ومن أمثلة تطبيقات النموذج الممزوج ما يلي :
1- يتم تعليم درس معين أو أكثر من دروس المقرر داخل الصف الدراسي دون استخدام أدوات التعليم الالكتروني ، وتعليم درس آخر أو بعض دروس المقرر باستخدام أدوات التعليم الالكتروني ، ويتم التقويم باستخدام أساليب التقويم التقليدي و الالكتروني تبادلياً .
2- يتم تعليم درس معين تبادلياً بين التعليم الصفي والتعليم الالكتروني ، كأن تبدأ بتعليم الدرس داخل الصف ، ثم تستخدم التعليم الالكتروني ، ومثال ذلك بأن تشرح درس معين مثل درس في الدول المثلثية ، ثم تنتقل إلى احد المواقع لترى بعض الأمثلة على الدول المثلثية ثم تعود إلى الكتاب وتكمل الدرس وهكذا .
ج- النموذج الخالص أو المنفرد (Totally online )
u وفيه يوظف التعليم الالكتروني وحده في انجاز عملية التعليم والتعلم ، حيث تعمل الشبكة كوسيط أساسي لتقديم كامل عملية التعليم .
ومن أمثلة تطبيقات النموذج الخالص ما يلي :
1- أن يدرس الطالب المقرر الالكتروني انفرادياً عن طريق الدراسة الذاتية المستقلة ، ويتم هذا التعليم عن طريق الشبكة العالمية للمعلومات( الانترنت ) أو الشبكة المحلية.
2- أن يتعلم الطالب تشاركياً من خلال مشاركته لمجموعة معينة في تعلم درس أو انجاز مشروع بالاستعانة بأدوات التعليم الالكتروني التشاركية مثل ( غرف المحادثة - مؤتمرات الفيديو ) .
خطوات يجب اتباعها عند التعليم الالكترونى
هناك عدد من الخطوات التى يجب إتباعها عند اختيار التعلم الالكترونى كأساس للتعلم من أهمها :
1- تحديد الاحتياجات :
قبل اختيار برنامجا أو تعده لتنفيذه من خلال التعلم الالكترونى لابد من مسح احتياجات الطلاب والمدرسين والدراسة ليتم هذا التعلم فى ضوء محك أساسى هدفه تلبية حاجات المتعلمين والمجتمع ، كما يتم مراجعة هذه الاحتياجات فى ضوء متطلبات دراسة القضايا والموضوعات ليحدث التكامل بينهما .
2- التعرف على الممارسات المعتادة :
يجب أن نتعرف على الممارسات التدريسية قبل اتخاذ خيار التعلم الالكترونى ، فمن خلالها سوف يتم اتخاذ قرار بشأن الأنشطة التى سوف تتضمن فى البرنامج وأسلوب التعليم ( جمعى –تعاونى-فردى ) وفق الامكانات والممارسات المتبعه داخل الفصول .
3- تحديد النموذج المناسب من التعلم الالكترونى :
يجب على المعلم انتقاء النماذج وفقا لطبيعة طلابه وقدراتهم ، ووفقا للامكانات المتاحه لديهم فى المدرسة وفى المنزل وعليه أن يختار البديل المرن الذى يسهل تعديله مستقبلا ليتلائم مع أى مستجدات .
4- تحديد قدرات المعلمين والطلاب على استخدام تقنية التعلم الالكترونى وتنميتها :
قبل اختيار بديل من بدائل التعلم الالكترونى ربد من دراسة قدرات المعلمين والطلاب على استخدام هذه التقنية وإلا فشل الهدف من استخدامها مطلقا ،وعلى ذلك فإن ظهر تدنى فى مستوى استخدامهم لهذه التقنية يجب أن يتضمن البرنامج جانبا لتنمية هذه المهارات لديهم .
معايير التعليم الالكترونى
تعد سكورم SCORM مجموعة من المعايير التى تقنن عملية تطوير ودمج ونشر المواد التعليمية والتدريبية ، لتعمل كحلقة وصل بين مؤلفى المحتوى التعليمى أو التدريبى من جهة ومبرمجى أنظمة إدارة التعلم من جهة أخرى . ومن أبرز مميزات استخدام معايير SCORM فى التعليم الالكترونى ما يلى :
1- التوافق :
حيث يمكن استخدام المحتوى التعليمى فى عدة أنظمة تشغيل Windows, Linux وغيرها من أنظمة التشغيل أو أنظمة إدارة التعلم .
2- إعادة الاستخدام :
حيث يمكن إعادة استخدام محتوى تعليمى معد مسبقا لإنتاج محتوى جديد بدون جهد إضافى يذكر .
3- سهولة الوصول :
يمكن الحصول على المادة العلمية بعملية بحث بسيطة لأحد قواعد بيانات التعليم الالكترونى ويتحقق ذلك عند وجود مخزن كائنات تعليمية .
4- الاستمرارية :
يمكن الاستمرار فى استخدام المحتوى وتطويره بغض النظر عن استمرارية البرامج التى تم إنشاء المحتوى بواسطتها .
ولتحويل المحتوى إلى محتوى متوافق مع SCORM توجد عدة خطوات هى :
1- تجزئة محتوى المادة إلى أهداف تعليمية صغيرة :
يقسم المحتوى العلمى إلى أهداف تعليمية صغيرة تسمى كائنات تعليمية ويتكون الكائن التعليمى من ثلاث أجزاء مرتبطة ببعضها البعض لتحقيق الهدف التعليمى الذى من أجله صمم الكائن التعليمى وهى :
أ- التعلم : وفيه يتم عرض المعلومة المراد تعلمها .
ب-التطبيق : وفيه يتم ربط المعلومة المتعلمة بتطبيق مباشر .
ت- الاختبار الذاتى : وفيه يختبر المتعلم مدى استيعابه للهدف التعليمى المراد تعلمه .
2- تهيئة المحتوى بعد التجزئة :
يعد تجزئة المادة العلمية إلى أجزاء صغيرة على شكل ملفات Word ويقوم فريق العمل بتحويلها إلى ملفات HTML باستخدام أى برنامج تحرير ملفات HTML ويعطى كل جزء الاسم نفسه الذى كان يحمله فى صيغة Word .
3- تحزيم المحتوى :
يتم باستخدام برنامج متوافق مع معايير SCORM مثل برنامج Reload Editor والهدف من تحزيم المحتوى وضع جميع المصادر اللازمة لنشر المقرر داخل ملف مضغوط واحد .
4- تركيب حزمة المحتوى :
يتم استيراد حزم المادة التعليمية التى تم إنشائها باستخدام برنامج Reload Editor بواسطة خاصية الاستيراد الموجودة فى نظام إدارة التعلم مثل نظام Moodle .
نموذج مقترح لتطبيق منظومة التعليم الالكترونى
تتكون منظومة التعلم الالكترونى من مدخلات وعمليات ومخرجات وتغذية راجعة وهى كالتالى :
1- مدخلات منظومة التعلم الالكترونى :
وتتمثل المدخلات فى عملية تأسيس البنية التحتية للتعلم الالكترونى ويتطلب ذلك :
توفير أجهزة الحاسوب بالمؤسسة التعليمية .
توفير خطوط اتصال بالشبكة العالمية للمعلومات " الانترنت "
إنشاء موقع للمؤسسة التعليمية على الانترنت أو الشبكة المحلية .
الاستعانة بالفنيين والأخصائيين لمتابعة عمل أجهزة الحاسوب والشبكة وصيانتها .
تصميم المقررات الالكترونية بناء على أسس ومعايير التصميم التعليمى وفى ضوء المنحى المنظومى وتقديمها عبر الشبكة العالمية أو المحلية .
تأهيل متخصصين فى تصميم البرامج والمقررات الالكترونية .
تجهيز قاعات التدريس ومعامل حديثة للكمبيوتر .
تدريب أعضاء هيئة التدريس من خلال دورات تدريبية لتطوير الجوانب التقنية والتربوية .
إعداد الطلاب وتأهيلهم للتحول إلى نظام التعلم الالكترونى الجديد .
تهيئة أولياء الأمور لتقبل النظام الجديد ولمساعدة أبنائهم .
تدريب إدارة المدرسة وتأهيلها .
الإعلان عن المؤسسة التعليمية كمؤسسة الكترونية تعليميا وإداريا .
تحديد الاحتياجات الحالية والمستقبلية للمؤسسة التعليمية .
تحديد الأهداف التعليمية بطريقة جيدة فى ضوء الاحتياجات .
2- عمليات منظومة التعلم الالكترونى :
التسجيل فى الدراسة واختيار المقررات الالكترونية .
تنفيذ الدراسة الالكترونية .
متابعة الطلاب للدروس الالكترونية بطريقة متزامنة أو بطريقة غير متزامنة .
استخدام تقنيات التعلم الالكترونية المختلفة مثل البريد الالكتروني ، الفيديو التفاعلى ، غرف المحادثات ، مؤتمرات الفيديو .
مرور الطالب بالتقويم البنائى / التكوينى .
3- مخرجات منظومة التعلم الالكترونى والتغذية الراجعة :
التأكد من تحقق الأهداف التعليمية عن طريق أدوات ووسائل التقويم الالكترونية أوالتقليدية المناسبة .
تعزيز نتائج الطلاب وعلاج نقاط ضعفهم .
تطوير المقررات الالكترونية .
تطوير موقع المؤسسة التعليمية على الشبكة فى ضوء النتائج .
تعزيز دور عضو هيئة التدريس وعقد دورات تدريبية مكثفة لبعضهم عند الحاجة .
تعزيز دور الهيئة الإدارية وعقد دورات تدريبية مكثفة عند الحاجة .
أخيرا يمكن القول بأنه لضمان نجاح صناعة التعليم الإلكتروني يجب عمل مايلي:
1. التعبئة الإجتماعية لدى أفراد المجتمع للتفاعل مع هذا النوع من التعليم.
2. ضرورة مساهمة التربويين في صناعة هذا التعليم.
3. توفير البنية التحتيه لهذا النوع من التعليم وتتمثل في إعداد الكوادر البشرية المدربة وكذلك توفير خطوط الإتصالات المطلوبة التي تساعد على نقل هذا التعليم من مكان لآخر.
4. وضع برامج لتدريب الطلاب والمعلمين والإداريين للاستفادة القصوى من التقنية.
الاشتراك في:
الرسائل (Atom)
الموسوعة الميسرة في العلوم المبسطة للهواة=احدث إصدارات حسام مازن==9 أجزاء متكاملة
الموسوعة ج1
الموسوعة ج2
أحدث إصدارات حسام مازن-الموسوعة الميسرة في العلوم المبسطة للهواة=9أجزاء
الموسوعة ج3
أحدث إصدارات حسام مازن-الموسوعة الميسرة في العلوم المبسطة للهواة=9أجزاء
الموسوعة ج4
أحدث إصدارات حسام مازن-الموسوعة الميسرة في العلوم المبسطة للهواة=9أجزاء
الموسوعة ج5
أحدث إصدارات حسام مازن-الموسوعة الميسرة في العلوم المبسطة للهواة=9أجزاء
أالموسوعة ج6
أحدث إصدارات حسام مازن-الموسوعة الميسرة في العلوم المبسطة للهواة=9أجزاء
الموسوعة ج7
أحدث إصدارات حسام مازن-الموسوعة الميسرة في العلوم المبسطة للهواة=9أجزاء
أالموسوعة ج8
أحدث إصدارات حسام مازن-الموسوعة الميسرة في العلوم المبسطة للهواة=9أجزاء
الموسوعة ج9
أحدث إصدارات حسام مازن-الموسوعة الميسرة في العلوم المبسطة للهواة=9أجزاء
أحدث مؤلفات حسام مازن=المنهج التبوي الحديث والتكنولوجي
أحدث مؤلفات حسام مازن
أحدث مؤلفات حسام مازن-التربية البيئية
التربية البيئية
أحدث مؤلفات حسام مازن=وسائل وتكنولوجيا التعليم
أحدث مؤلفات حسام مازن
أحدث مؤلفات حسام مازن=مصادر التعلم
كتاب تكنولوجيا مصادر التعلم
أحدث مؤلفات حسام مازن=الثقافة العلمية
تكنولوجيا الثقافة العلمية
تعليم العلوم-أحدث مؤلفات مازن
اتجاهات حديثة في تعليم وتعلم العلوم
تكنولوجيا التربية=أحدث مؤلفات حسام مازن
أحدث مؤلفات حسام مازن
مازن
أجهزة في العلوم
موقع الدراسات العليا بالكلية هو http://pgfes.sohag-univ.edu.eg
المشاركات
جميع التعليقات
Prof. Dr. Hosam Mazen
- http://drmazen2008.sohag-univ.edu.eg
- جامعة سوهاج, سوهاج===مصر, Egypt
- التطورات العالمية في مجال تبسيط العوم للهواة تقديم العلوملغير المتخصصين بشكل مثير وطريف وغريب أحياناً
رأيك يهمنا ونقدك يسعدنا وإضافتك تدعمنا
المشاركات
جميع التعليقات
HOSAM MAZEN
HOSAM MAZEN
http://pgfes.sohag-univ.edu.egاشتراك في
المشاركات
جميع التعليقات
http://drmazen2008.sohag-univ.edu.eg
المشاركات
جميع التعليقات