هندسة المنهج===حسام مازن

هندسة المنهج
CURRICULUM ENGINEERING

تتكون هندسة المنهج من كل العمليات الضرورية لجعل نظام المنهج وظيفيا فى المدارس. ويمثل مديروا المدارس وموجهو المناهج لمهندسين الرئيسيين (Curreculum directors) فى نظام المنهج. ويمكن أن يساعد هؤلاء أفراد وطاقم استشارى consultative personnel من خارج النظام المدرسى وهم – أى المهندسين – يقومون بتنظيم وتوجيه تناول المهام والعمليات المختلفة التى ينبغى أن تستمر بالنسبة للمنهج من أجل تخطيطه وتنفيذه فى الفصول من خلال البرنامج التدريبى, ومن أجل تقويمه ومراجعته فى ضوء البيانات (المعلومات) المتجمعة من خلال التقويم وهكذا, فإن هندسة المنهج تشتمل على مجموعة الأنشطة الضرورية لإبقاء منهج المدرسة فى حالة ديناميكية.(1)

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
(1) جورج برشامب, نظرية المنهج, ترجمة ممدوح محمد سليمان وآخرون, الطبعة الأولى, الدار العربية للنشر 1987 ص ص 137-138.

فلكى تستعمل المنهج الهندسى يجب أن يكون متوفر لك :
1) معارف ومعلومات دقيقة وعالية الصحة كأساسى تبنى عليها خطة تنفيذ العمل.
2) أن تتوفر الموارد والعناصر والأدوات والآلات الضرورية, واللازمة لتنفيذ المطلوب.
3) أن تستطيع أن تستعمل الرياضيات.
4) أن يكون المطلوب أو الهدف محدد وواضح بدرجة عالية جدا. أى يجب أن تكون المنطلقات أو البداية معروفة وواضحة, وكذلك النهاية المراد الوصول إليها.(1)

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
(1) www.rezgar.com

ويعرف بوشامب (1968) هذا المصطلح بأنه يعبر عن كل العمليات الضرورية لجعل نظام المنهج قابلا للتنفيذ فى المدارس. وتقوم عملية هندسة المنهج على تخطيط المنهج وتنفيذه وتقسيمه, ولهذا فهى تتألف من عمليات عديدة معقدة تتداخل بعضها ببعض, ولكنها تحدد الهيكل العام والخاص لكل مهمة ينبغى القيام بها من قبل خبراء المناهج والجدير بالذكر أن هذا المصطلح حديث الاستخدام, ويشير إلى الدقة التى ينبغى التعامل بها عند تحديد جوانب المنهج أو عند بنائه أو تصميمه أو تطويره أو تقسيمه.(1)

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
(1) وليد عبد اللطيف هو أنه, المدخل فى إعداد المناهج الدراسية, دار المريخ للنشر 1408هـ, 1988م.

يعنى مصطلح هندسة المناهج, حسبما يراه (بيتشامب) :
كل العمليات الضرورية التى من شأنها أن تفعل مناشط المنهج فى المدرسة.

- وتقوم هندسة المناهج بثلاثة وظائف رئيسية :
( عمل المنهج , تطبيقه , تقييم أداءه )
وبهذا يمكن القول بأنه بناء على تعريف بيشامب فإن هندسة المنهج هى :
مجموعة عمليات بناء المنهج وتكوينه وتطبيقه (موقع نت)(1)

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
(1) www.manahig.net

مجال هندسة المنهج
The Arenafar curreculum Engineering

إن الخطوة الأولى لوضع نظام لهندسة المنهج هو تحديد المجالات المستوعبة لأنشطة المنهج المختلفة. لذلك ينبغى آلا يتم الاختبار بطريقة سريعة, خاصة فيما يتعلق بالتلاميذ, وبيئة المدرسة, والإقليم وطبيعة المجتمع الممثل للدولة. ففى الولايات المتحدة نجد أن التعليم الرسمى له وظيفة فى الولايات المختلفة, وبالتالى فإن معظم الولايات بسلطاتها المختلفة تفرض سيطرة كاملة على المدارس المختلفة, وقد أدى هذا التصرف إلى السماح للسلطات العليا بوضع المسئولية فى يد السلطات المحلية بما فيها تطوير المنهج. وفى بعض الحالات يكون هناك نوع من التشدد فى سن قوانين التدريس فى بعض النواحى الثقافية فى المدارس مثل: بنية البيئة المحلية للمجتمع. وفى بعض الولايات يتم الاستعانة بمرشد للمنهج ويعتبر هذا الشكل من اللامركزية مرتبط بطبيعة البيئة, بحيث تصبح المدرسة كوحدة تعليمية صغيرة مسئولة عن وضع القرار فى المنهج. وبالرغم من ذلك كله فإن الكتاب ومخططى المنهج قد أعطوا اهتماما قليلا بالنسبة لمهارات مثل صنع القرار فى المنهج. وهناك محاولات لمراجعة مثل هذه الأمور الآن بسبب التأثير الكبير للحكومة الفيدرالية على التربية المدرسية. وفيما يتعلق بالاختيارات, فقد أطلق مصطلح هندسة المنهج للإشارة إلى جوانب ترتبط بالتخطيط والاستخدام والتقويم كذلك فإن مشكلة استخدام المنهج ينبغى أن تحل على المستوى الفردى المدرسى, حيث يقوم الأفراد بتطوير النظم التعليمية المرتبطة بالمنهج, بفرض النظر عن المكان الذى يتم فيه تخطيط المنهج.

وفى فرنسا على سبيل المثال : يخطط للمنهج على مستوى قومى تحت إشراف وزير التعليم. ويتم تحديد المنهج فى المدرسة وفى ضوء الحالة فإن مجال تخطيط المنهج فى الدولة يرجع إلى ظروف كل مدرسة. ومن المهم أن نلاحظ أن هذا القرار يرتبط بمجموعة من القرارات الأخرى فى هندسة المنهج, وإن الاشتراط الأفراد فى مختلف أنواع قرارات المنهج يعتمد أساسا على معرفتهم بطبيعة هذه المجالات(1)

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
(1) جورج بيتشامب, نظرية المنهج, ترجمة ممدوح محمد سليمان وآخرون, الطبعة العربية الأولى, الدار العربية للنشر والتوزيع, 1987, ص ص 145 : 146

كما يعرف بيتشامب هندسة المنهج بأنه :
فى عام (1968 عرف بيتشامب Beachamp) هندسة المنهج بكونها جميع العمليات الضرورية لوضع نظام منهج ماضى حالة التنفيذ الوظيفى فى المدارس.

- ونظام المنهج به ثلاث وظائف أساسية هى :

1) وضع المنهج 2) تنفيذ المنهج 3) تقويم فعالية المنهج ونظامه

وعلى الرغم من أن بيشامب استخدام لغة مختلفة إلى حد ما ونظامه مختلفا إلى حد ما للوظائف إلا أن نظامه المتعلق بالمنهج يشبه بصورة تقريبية عمليات بناء وتطوير وتنفيذ المنهج ولعلنا بالتالى نتفق مع بيتشامب ومفهومه عن هندسة المنهج بيد أننا نفضل تعريفه بكونه العمليات المتجمعة لبناء وتطوير وتنفيذ المنهج.(1)

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
(1) د/ عبد الرحمن حسن الابراهيمى,, د/ طاهر محمد عبد الرازق, تصميم المناهج وتطويرها, دار النهضة العربية 1996م.

تخطيط المنهج
m:
Curriculum Planing



المهمة الأولى لهندسة المنهج هى عملية التخطيط. وهناك العديد من المحاولات التى كتبت فى مجال تخطيط المنهج, نادى بعضها بضرورة التطبيق والممارسة فى البيئة المدرسية, وركز بعضها الآخر على هؤلاء الين يجب أن يشتركوا فى تخطيط عملية المنهج.([1])

وينبغى أن تنوه إلى وجود خلط فى أذهان البعض بالنسبة لمفهوم كل من التخطيط والتصميم, لذا يكون من الضرورى وضع الحدود الفاصلة بين كل منها, ليظهر مفهومها واضحا جليا وطبقا لما جاء فى قاموس (أكسفورد Oxford) فإن :
مفهوم التخطيط : Planing وهو عبارة عن خطة يتم وضعها لتحقيق أهداف يعينها عن طريق القيام بخطوات إجرائية محددة.
مفهوم التصميم : Design وهو خطة فى الذهن قد لا يتم تنفيذها عمليا لذا يمكن أن يكون التصميم مجرد تصورات ذهنية داخل العقل.

وقد بات التخطيط الآن الوسيلة التى يؤخذ بها لتحقيق الأهداف. وذلك بداية من المستويات العليا الممثلة فى السلطة (الحكومة) إلى مستوى الفرد فبدون التخطيط تسير الأمور فى فوضوية قد تؤدى إلى كارثة يصعب إدراك عاقبتها.

ولا يقف الأمر فى عملية التخطيط عند المستوى الفكرى فقط. بل يجب ربط هذا المستوى ومجالاته بمجالات التطبيق والتنفيذ علما بأن عملية التخطيط تعتمد فى أول مراحلها على التصورات الذهنية للمتغيرات المطلوب تحقيقها فى المجتمع, ويجب على المخطط أن يعرف إمكانات المجتمع فى ضوء احتياجاته الفعلية وأن يدخل فى حساباته م اقد يطرأ على تلك الاحتياجات من تغير, وإذا ما تغيرت العوامل والظروف فى حياة أفراد المجتمع كنتيجة لتغير بعض خصائص وظروف المجتمع.

وحتى يأتى التخطيط بالثمار المرجوة منه يجب مراعاة القواعد التالية :
- ترتيب أولويات الأهداف المطلوب تحقيقها.
- الشمول والتكامل والاستمرارية فى تنفيذ الخطط الموضوعة.
- المرونةعند تنفيذ الخطط ووضع خطط بديلة للخطط التى يثبت الواقع العملى صعوبة تنفيذها.
- مراعاة الموازنة بين جميع جوانب المطلوب تحقيقها.([2])
تخطيط المناهج وبناؤها
Planing and Creating Curreculums

مفهوم التخطيط :
يعنى التخطيط الدراسة والبرمجة وتوظيف الإمكانيات وهو الإعداد المسبق للسياسات والطرق والاستراتيجيات والإمكانات التى توجه العمل نحو أهداف معينة. والتخطيط التربوى تغيير مقصود يقوم على الدراسة وتحليل الواقع المادى والاجتماعى والثقافى ويهدف إلى صنع صيغ تعليمية بدءا من تحديد الأهداف إلى اختيار المحتويات الدراسية وطرائق التعليم ووسائله وأساليب تقويمية وسبل إدارته.

- فمن رجال التربية من يرى أن التخطيط :
"محاولة للتحكم فى مستقبل نشاط أو مجموعة من الأنشطة ومحاولة توجيه هذا النشاط أو مجموعة الأنشطة نحو أهدافها أو الأهداف الجديدة المحددة لها بقصد الوصول إلى أقصى درجة من الإنجاز والكفاءة"([3])
- تعريف آخر :
- التخطيط هو الربط بين الوسائل المستخدمة لتحقيق الغايات المستهدفة وما يتطلبه ذلك من القيام بعمليات عقلية ويدوية تتطلبها عملية الربط هذه"([4]).

- التعريف الأول : يتصف بالشمولية إذ يصلح لأن يكون مفهوما للتخطيط فى أى مجال من مجالات التنمية.

- التعريف الثانى : يربط بين الوسيلة المستخدمة والغاية المنشودة ويبرز عملية الربط بين الجانب النظرى والجانب العملى.

ولابد أن نضمن العناصر التالية فى عملية التخطيط :
1- أن تستهدف عملية التخطيط ضمان الوصول إلى الغايات المجتمعية المرغوبة.
2- أن تتوافر لعملية التخطيط الوسائل المناسبة.
3- أن يتكاتف المجهود الجماعى المتواصل والموجه لما يراد تحقيقه.
مفهوم التخطيط المنهج الدراسى :
يكتسب المنهج الدراسى أهمية كبيرة فى العملية التعليمية فهو الوعاء الخبرى الذى ينهل منه المتعلمون, وهو مجال نشاط المعلمين الذى به يتواصلون مع طلابهم, وهو الميدان الى يجمع فى ساحته كلا من المتعلمين والمعلمين والمديرين والموجهين ومختلف العاملين فى المدرسة. فهؤلاء جميعا تتكامل جهودهم فى تطبيق المنهج الدراسى وتقويمه ومتابعته وتطويره لكى يواكب تحقيق الأهداف المرجوة فى عالم سريع التغير, وهو الإطار الذى يجمع بين المدرسة والمجتمع.

ويصبح الكثير من التساؤلات التى تدور فى أذهان مخططى المناهج صعبة الإجابة فماذا يأخذون من مجالات الخبرات وماذا يدعون؟ وبماذا يبدءون؟ وبماذا ينتهون؟ وماذا يتخيرون من الخبرات وماذا يتركون؟ بل .. كيف يخططون المناهج؟ هل يخططونها بناء على معطيات الماضى أم بناء على معطيات الحاضر؟ ومع هذا التسارع فى التغير, أليس المستقبل أساسا من أسس هذا التخطي؟ وما الحدود الفاصلة بين اعتبارات كل من الماضى والحاضر والمستقبل فى عملية تخطيط المناهج؟ وما أسس هذا التخطيط؟ وما مصادر خبرات المناهج فى هذا الخضم الهائل؟ وما مفهوم المنهج الذى على أساسه تتم عملية التخطيط؟ وما مكوناته؟

الأسئلة كثيرة عند التفكير من تخطيط المنهج ولكننا سنتناول باختصار ..

- مفهوم تخطيط المنهج الدراسى :
لكن أولا لابد أن يتحدد سمتين من سمات المنهج الدراسى, هما منطلق تخطيط : الأولى هى مفهوم المنهج الدراسى, والثانية هى المكونات أو العناصر التى يتكون منها هذا المنهج.

- فكر من المفهوم والمكونات يؤثر تأثيرا جوهريا على تخطيطه. فإذا تصورنا أن المنهج يعنى فقط المعلومات التى سوف يتعلمها التلميذ فإن تخطيطه سوف يهتم بهذه المعلومات فقط وبطبيعة الحال سوف يختلف إذا ما كان المنهج يعنى غير ذلك, وكذلك الأمر بالنسبة لمكونات المنهج أو عناصره فإذا تصورنا أن المنهج يتكون من عنصر واحد فإن جهد مخططى المناهج سوف ينصرف إلى تكوين هذا العنصر, وإذا كان المنهج يتكون من عنصرين أو ثلاثة, فإن المخطط سوف يعمل على تكوين هذه العناصر جميعا.([5])

- مفهوم التخطيط للتدريس :
مفهوم التخطيط للتدريس يتعلق بالنشاط التدريسى سواء من جانب المعلم أو غيره من الأطراف المعنية – بعملية التدريس, مثل الموجه ومدير المدرسة وغيرهما.

ويمكن النظر إلى التخطيط للتدريس على أنه مقترحات لبلوغ أهداف تربوية مرغوب فيها, وأن الخطة هى "إطار للموقف التدريسى التعليمى" أى أنها عملية تدريس مقترحة, تشمل الهدف المراد تحقيقه والأشياء المقترح فعلها لتحقيقه, ومتطلبات اتخاذ الخطوات اللازمة لذلك.

ويرى المؤلف أنه يمكن النظر إلى "التخطيط للتدريس" بأنه : وصف إجرائى لأفضل الفعاليات والوسائل والأدوات والمواد والأنشطة التى سوف تستخدم لتحقيق أهداف تدريسية وكيفية توظيفها وإعدادها.

كما يمكن النظر إلى النظر إلى التخطيط للتدريس على أنه "إعداد مرشد لتنفيذ أمر تعليمى: أو "تحديد مقترحات لتحقيق هدف تعليمى" ومن ثم فإن التخطيط يعطى فرصة التفكير فى أفضل الطرق والأساليب التى يمكن توظيفها لمساعدة التلاميذ فى تحقيق أهداف محددة, مستثمرا فى ذلك مختلف الإمكانات المتاحة.

وهذا لا يعنى أننا نستبعد أى تغيير فورى يرى إجراؤه أثناء التدريس فمع قناعتنا بالأهمية البالغة للتخطيط للتدريس, فإننا ندرك أن مواقف التدريس ليس من البساطة واليسر بحيث لا يستطيع المعنى بها مهما أوتى من علم وخبرة – أن يستقرئ جميع أحداثها التى سوف تقع أثناء التنفيذ لذلك, فإن القدرة على تكييف التدريس لاستيعاب المتغيرات التى قد تظهر أثناء تطبيق الخطة, ومن أهم المهارات التخطيطية التى ينبغى أن يكتسبها القائمون على تنفيذ عملية التدريس, ومنهم المعلم.

لكن المهارة فى مواجهة المتغيرات آنفة الذكر تزكيها الدُربة على التخطيط للتدريس. فالتخطيط يساعد على اكتساب المرونة اللازمة للتفاعل مع هذه المتغيرات والإحساس بموقفها النسبى فى الموقف التدريسى, والاستثمار الأمثل لوجودها ومن أجل هذه المتغيرات ينبغى أن تتسم خطط التدريس بالمرونة.

وتتفق معانى "التخطيط للتدريس" – السابق ذكرها – فى أنه ينبغى تحديد ما يلى :
1) أهداف معينة لكل موقف تدريسى.
2) الإمكانات البشرية والمادية والمعرفية التى سوف يتم توظيفها لتحقيق هذه الأهداف مثل خصائص التلاميذ, ومتطلبات الأنشطة التعليمية وتقنيات التربية ووسائلها, والمعرفة ومصادرها.
3) الطرائق التى سوف تتبع فى عملية التدريس.
4) الأساليب التى سوف تستخدم فى تقوم مخرجات الخطة بناء على أهدافها.
5) الوقت الذى يمكن أن تستغرقه مختلف الأنشطة التدريسية.[6]

س/ ما الذى يقصد بتخطيط المنهج :
المربيين يختلفون حول المفهوم من المنهج فهم يختلفون حول المفهوم من تخطيطه. وكثير من المدرسين يرون أن تخطيط المنهج يعنى كتابة مقررات الدراسة أو بمعنى أصح تحديد محتوى المواد الدراسية التى تدرس فى المدرسة ويتميز هذا الاتجاه بأنه محدد وعملى وواقعى.

وبعض المربيين يعتقدون بأن تحديد محتوى المادة غير كافى فى تخطيط المنهج ويرون أن تخطيطه لا ينبغى أن يقتصر على مجرد العناية بالمادة الدراسية فحسب بل ينبغى أن يشمل الخبرات المتنوعة للتلاميذ أيضا.

مستويات تخطيط المنهج :
من الأمور التى يدور حولها الجدل فى الميدان التربوى المستوى الذى يوضع فيه المنهج ومن الذى يضعه وسنحاول أن نناقش مستويات وضع المنهج :

تختلف الآراء حول المستويات التى ينبغى أن يوضع فيها المنهج .. ولكن البعض ينادى بمسئولية الهيئة المركزية للتعليم فى تخطيط المناهج ويدافعون عن هذا لبعض الاعتبارات منها:
أ ) المناهج الدراسية كتخطيط لتحقيق أهداف التعليم فى الدولة ينبغى أن تقوم به السلطة العليا المسئولية عن التعليم فى البلاد وهى السلطة المركزية لكى تضمن تحيق الأهداف القومية.
ب) ينكر أيضا مركزية وضع المنهج, بأن السلطة المركزية بحكم إمكانياتها يمكنها الاستعانة بالخبراء اللازمين لوضع المناهج مما قد لا يتوافر بالسلطات المحلية.([7])

أسـس التخطيـط :
لابد وأن يسير تخطيط مناهج التعليم المتوسط وفق جملة من الأسس العامة التى من بينها :
1- ضرورة الارتباط بالواقع, وأن يتسق المنهج ويتوافق مع الواقع الاجتماعى ويرتبط بالظروف البيئية المجتمعية.
2- ضرورة إشباع حاجات المتعلمين وأن يحتوى المنهج على مواد دراسية يمكن للمتعلم أن يقدمها فى حياته العملية.
3- ضرورة الملائمة مع مستويات المتعلمين وأن يكون المنهج متمثلا فى الخبرات التعليمية مناسبا لقدرات وخبرات المدرسين لاحتياجات سوق العمل والإنتاج.
4- ضرورة التنظيم, وأن يتم ترتيب الخبرات التعليمية بطريقة تراعى التتابع والاستمرار والتكامل والشمول والتوازن بتحقيق التعلم المرغوب.
5- ضرورة تعدد البدائل وحرية الاختيار, وأن تكون المعارف متعددة وشمولية. بحيث يستطيع المتعلم تعلم ما يريد وفق نظام محكم للتوجيه المعرفى والمهنى.

قواعد التخطيط :
هناك خطة واضحة المعالم لتخطيط المناهج التربوية وهذه القواعد الفنية هى :
1- الواقعية : تعنى أن يشمل البناء جميع جوانب المهج.
2- الشمولية : تعنى أن يشمل البناء جميع جوانب المنهج.
3- الموازنة : تعنى مراعاة التوازن النسبى بين قطاعات التنمية من ناحية وبين مفاهيم وقيم متطلبات البناء ومفاهيم وقيم المجتمع من ناحية أخرى.
4- المرونة : تعنى الديناميكية وحرية الحركة فى تقدير الظروف والإمكانات وفى استقراء العوامل المستجدة ورؤية المستقبل.([8])

خطوات التخطيط :
يسير بناء المناهج التربوية بصورة عامة وتخطيط مناهج التعليم المتوسط بصورة خاصة عبر مراحل وخطوات رئيسية محددة ومعروفة يمكن إجمالها فى الخطوات التالية :
1) تحديد الحاجات وترتيبها.
2) اختيار وتحديد الأهداف.
3) اختيار المحتوى التعليمى وتنظيمه.
4) التطبيق التجريبى.
5) التنفيذ الكامل (التقييم).
6) المتابعة والضبط (التقويم).

عناصر وشروط التخطيط السليم :
ينبغى مراعاة جملة من العناصر والشروط عند التخطيط لصنع المنهج التعليمى حتى يكون هذا المنهج متطورا, وديناميكيا, وعمليا ويستجيب لحاجات الفرد واحتياجات المجتمع ومطالب التنمية وسوق العمل ومن هذه العناصر والشروط لتخطيط المنهج السليم فى مرحلة التعليم المتوسط بالذات ما يلى :

1) الاستعانة بالمتخصصين والاختصاصيين والعاملين فى الحقل التعليمى.
2) الاستفادة من تجارب الدول وخبرات البشرية.
3) اعتماد الخبرات الحياتية والخبرات المباشرة.
4) توفير الوسائل التعليمية والمعينات التربوية.
5) توفير الكتاب المقرر والمرشد العملى للمعلم ودليل التلميذ بطريقة عملية.
6) توفير المرونة واعتماد مبدأ اعتماد مبدأ المواد الأساسية المقررة والمواد الاختيارية البديلة.
7) التوفيق بين الإعداد للحياة والإعداد للجامعة وهذا يتطلب.
أ ) مراعاة الوزن النسبى للعلوم الأكاديمية النظرية والعلوم العملية التطبيقية.
ب) مراعاة احتياجات سوق العمل وشروطه ومواصفاته ومتطلباته.
ﺠ ) مراعاة إمكانيات التعليم الجامعى والعالى وقدرته الاستيعابية.

8) إدخال خبرة العمل فى المناهج والأخذ بمبدأ تمهيد مناهج التعليم المتوسط.
9) التقويم وهو : العملية التى تحكم بها على مدى النجاح من تحقيق الاهداف التربوية وعلى قيمة هذه الأهداف فى ذاتها وعلاقتها بالمحتوى التعليمى ومدى ملاءمته لمستويات التلاميذ .
10) التدريب أثناء العمل : قدرة المنهج على خلق القابلية والدافعيه لدى المتعلم على الاستمرار فى التعلم مدى الحياة والشعور الدائم بالحاجة إلى المزيد من الخبرة والإيمان بالمبدأ "من ظن أنه علم فقد جهل".

شروط نظرية لتخطيط المناهج والتى تحدد الإطار المرجعى ومنها.
1) وجود فلسفة تربوية واضحة المعالم ومستمدة من فلسفة المجتمع.
2) وجود نظرية تربوية منبثقة من الفلسفة التربوية.
3) مواكبة التطورات العلمية والتكنولوجية والتربوية والنفسية المعاصرة.

معايير تخطيط المنهج :
يشمل بناء المنهج عدد من المكونات الأساسية المترابطة. وهذه المكونات فى تفاعل عضوى. كما انها فى تغير مستمر وفقا لمقتضيات الحال. وذلك ما يوضحه الشكل التالى :

مصادر الأهداف


المتعـلـم البيـئـة المادة الدراسية


1- مفهوم الطبيعة الإنسانيـة 1- المتخـصصـون فى المــادة
2- خصـائـص النمــــو 2- خصائص المادة وطبيعـتهــا
3- سيكولوجية الخبرة والتعليم 3- التطور المعرفى وظروف العصر

1- ثقافة وفلسفة المجتمع.
2- المؤسسات الاجتماعية.
3- المصــادر الطبيعيـة.

أهداف المنهج

المحـتــوى التقويم : التكوينى والنهائى


أساليب التدريس الوسائل المعينة



ومما تقدم يمكن تحديد معايير لبناء المنهج فى ضوء تحديد معايير لبناء المنهج فى ضوء تحديد مدخلات المصادر التى عن طريقها يمكن اشتقاق أهداف المنهج.([9])

وذلك على النحو التالى :
أولا : مدخلات عامة وهذه تتمثل فى :
1- مبادئ حقوق الإنسان.
2- تنظيم العلاقات بين الدول على أساس الاحترام المتبادل دون تدخل أية دولة فى شئون دولة أخرى.
3- النظريات الأيدلوجية والتيارات العقائدية التى يوج بها العالم حاليا.
4- التعاون أو التنافس أو التعارض فى العلاقات الاقتصادية والسياسية والثقافية بين دول العالم.
5- العلاقات والاتفاقات بين الدول فى ضوء ومتطلبات عصر العولمة.
6- التقدم العلمى والتقنى والذى مناهم مظاهره ما يلى.
أ ) التحام النظرية والتطبيق.
ب) النمو المعرفى المتسارع فى شتى مجالا ت العلوم.
ﺠ) وحدة المعرفة الإنسانية.
د ) تعدد مجالات تأثير التقدم العلمى والتقنى.

وبذلك يمكن استخلاص المعايير التالية التى يجب مراعاتها والأخذ بها عند تخطيط المناهج :

1) تضمين المنهج بعض الجوانب المعرفية اللازمة لفهم الثقافات الإنسانية والإقليمية وذلك مثل :
أ ) نشأة الأمم المتحدة وأجهزتها المختلفة والمبادئ الواردة فى ميثاقها ودروها بالنسبة للإنسانية.
ب) المبادئ الواردة فى ميثاق حقوق الإنسان.
ﺠ ) أسس الثقافة العالمية والقومية على السواء.
د ) بيان الاهمية الاستراتيجية للتكتلات الدولية.
ﻫ ) تحيل الأسباب
` الاختلافات الاقتصادية والسياسية والعقائدية.. إلخ بين دول العالم.
` الصراعات العسكرية الجارية فى مناطق متعددة فى العالم.
و) تحليل أسباب العلاقات والتحالفات بين جميع دول العالم.

2) ممارسة التلاميذ لبعض الأساسيات المتصلة بهذه المدخلات وذلك مثل :
أ ) الديمقراطية: احترام الرأى العام – التعاون – نبذ الإرهاب ومقاومته والتأكيد على قيم وثقافة السلام – النظرة المتساوية إلى الناس بغض النظر عن عقيدتهم أو لونهم أو جنسهم.
ب) التفكير الموضوعى الناقد لمواجهة التيارات الفكرية وأساليب الدعاية المغرضة.
ﺠ ) التعلم الذاتى من خلال جمع البيانات والمعلومات ومعرفة مصادر المعرفة.

3) مراعاة ما يلى فى بناء المنهج :
أ ) تنويع المنهج : بحيث تشمل جوانب المعرفة الأساسية وبحيث تتكامل فيما بينها بما يبرز عوامل وحدتها والصلات البيئية القوية بينها.
ب) التركيز على المبادئ والمفاهيم الأساسية فى العلم كإطار تدور فيه وتنمو من خلاله المناهج.
ﺠ ) الأخذ بكل جديد وحديث فى مجال المناهج, ما دام ذلك يتناسب ويتوافق مع واقع وظروف المجتمع.

ثانيا : مدخلات العلوم النفسية والتربوية وهذه تتمثل فى :
1) مفهوم الطبيعة الإنسانية :
أ ) يعمل الإنسان كقوة ديناميكية فى بيئته.
ب) ذكاء الإنسان وقدراته قابلة للنمو.
ﺠ ) توجد فروق فردية بين الأفراد من حيث "الاستعدادات, القدرات, الاهتمامات والحاجات .. إلخ".
د ) يتسم السلوك الإنسانى فى أى موقف تعليمى بالوحدة والكلية.
ﻫ ) السلوك الإنسانى قابل للتعديل والتغيير تحت شروط معيشته.

2) النمــو النفســى :
أ ) توجد قوانين تحكم عملية النمو الإنسانى فى مراحله المختلفة وتراعى هذه القوانين ميول المتعلم وحاجاته واستعداداته... إلخ.
ب) لكل مرحلة من مراحل النمو الجسمى والمعرفى للمتعلم, مطالبها الخاصة بها, والتى تميزها عن بقية المراحل.
ﺠ ) بالرغم من أهمية مراعاة مطالب النمو الجسمى والمعرفى للمتعلمين فينبغى مراعاة أن هذه المطالب متغيرة, وليس لها صفة الثبات دوما, لوجود الفروق الفردية بين المتعلمين.

3) أسـس التـعليـم :
أ ) الدافعيــة.
ب) الثواب والعقاب.
ﺠ ) فاعلية الخبرات.
د ) التدريب والتدرب القائم على التكرار.
ﻫ ) التاريخ الشخصى للمتعلم.
و) الاشتراط النشط للمتعلم.
ز) الخبرات السابقة للمتعلم.
ﺤ ) الاسترجاع على فترات متباعدة.
ط ) الأداء الجيد ومعرفة الأخطاء.
ك) وضوح المعنى وعدم غموضه.
ل) اكتشاف العلاقات بين عناصر الموضوع الواحد.

ثالثا : بعض مدخلات طبيعة المعرفة ووسائل اكتسابها وهذه تتمثل فى :

1) هناك علاقة ترابطية مطردة بين قدرة الإنسان على الإبداع والابتكار وبين نمو المعرفة.

2) يسعى الإنسان كقوة ديناميكية فاعلة لاكتشاف الحقائق. سواء منها ما يتعلق بالطبيعة او الكون أو ما يتعلق بالإنسان ذاته وهذه الحقائق متغيرة.

3) خلال محاولة الإنسان اكتشاف حقائق الطبيعة والكون توصل إلى صنع مجالات معرفية جديدة مثل : (العلوم الرياضية والمنطق, وهى ما يطلق عليها الشكلية) وهذه العلوم لا ترتبط معايير صدقها بالواقع الفيزيقى وإنما ترتبط بمعايير صنعها الإنسان.

4) تتباين هياكل أو بنيات المجالات العريضة التى تشتملها المعرفة الإنسانية فمثلا : هيكل أو بنية العلوم الإنسانية يختلف عن هيكل أو بنية العلوم الشكلية كما يختلف هيكل أو بنية العلوم الإنسانية عن هيكل أو بنية العلوم الطبيعية وهلمَّ جرا.

5) تتجه المعرفة الإنسانية فى اتجاهين : الأول – ينم إلى مزيد من الوحدة والتكامل بين شتى فروع المعرفة, الثانى – ينمو إلى مزيد من التخصص الدقيقة داخل أى فرع من فروع المعرفة أو ما يتشعب منه.

6) فى البداية : اكتسب الإنسان المعرفة من خلال خبراته المباشرة ولكن بسبب المؤسسات التعليمية التى عن طريق المناهج التى تقدمها. أصبح من الممكن أن يكتسب الإنسان جوانب المعرفة المختلفة.

7) هناك مستويات للمعرفة وهى متداخلة فيما بيها, كما انها تترابط وتتشابك بعلاقات نسب قوية مع جوانب السلوك المختلفة (المعرف – الوجدانى – النفسحركى) تتحقق لوحدة السلوك الإنسانى.([10])
تخطيط المنهج فى ضوء علوم المستقبل

المقصود بعلوم المستقبل ببساطة :

أن العلوم تقدم أيا كانت طبيعتها أو هويتها على أساس بنيات أو تركيبات ونظم وقوانين تحدد العلاقة بين الجوانب المختلفة, فى التخصص الواحد أو التخصصات المختلفة.

وقد تكون دراسة علوم المستقبل صعبة وشاقة للغاية للأسباب التالية :
1) علوم المستقبل علوم قد تكون من أغلب الأحيان علوم غيبية, تعتمد على التنبؤ من قيامها, بينما المنهج يتعامل مع واقع حى ملموس. حقيقة, إن المنهج ينبغى أن يشير أو يبشر بهذه العلوم, ولكن الأمر لا يصل لحد محاولة دراسة الارتباط بي المنهج وعلوم المستقبل.

2) المنهج يقوم بإعداده متخصصون مازالوا على قيد الحياة وممن وافتهم منيتهم قريبا وسواء كانوا من الأحياء أو من الموتى, فإن فكرهم وهويتهم الثقافية وفلسفتهم واضحة تماما أمام المسئولية الذين يكلفوهم بوضع هذا المنهج. أما علوم المستقبل فقد تكون من صنع ووضع تفكير أناس تختلف فلسفتهم وهويتهم الثقافية عنا وهنا تكون عملية الربط بين المنهج وعلوم المستقبل صعبة للغاية. لأن هذه العلوم قد تحمل بين طياتها الدعوة إلى قيم لا تقرها أعرافنا الاجتماعية فلا يمكن تضمينها فى مناهجنا.

3) إن تطوير المنهج بصفة دورية ومستمرة ليشمل العلوم المتاحة الموجودة تحت أيدينا عملية قد تكون فى حكم المستحيل, فما بالنا فى التفكير فى دراسة علاقة الارتباط بين المنهج وعلوم المستقبل, وهى فى عالم الغيب وغير معروفة.([11])

تخطيط المنهج فى ظل الفكر المستند إلى الطاقات الكامنة :
أصبح من المألوف أن ينظر خبراء المناهج إلى مرحلة تخطيط المنهج باعتبار أن جودتها تنعكس بشكل مباشر على مرحلة تنفيذ المنهج, ومن ثم فإن ما تتخذ من إجراءات فى مرحلة التخطيط لابد وأن يكون على أعلى درجة ممكنة من الضبط, وبالنظر إلى مسألة الطاقات الكامنة نجد أن الصراع القائم بهذا الخصوص يتمثل فى تمسك البعض بأساسيات العلم والمعرفة, وفى مقابل ذلك يرى البعض الآخر أن الفرد هو البداية والنهاية, أى أن أساسيات العلم والمعرفة مجرد وسائل إذا ما أحسن استخدامها فى مواقف التدريس ساعد ذلك على استثارة الطاقات الكامنة.

ويحتاج هذا الأمر إلى الوعى الكامل بطبيعة الطاقات الكامنة وتصنيفاتها وكيفية التعامل معها وإمكانات المعلمين العلمية والمهنية التى تؤهلهم لأداء هذه المهمة, فضلا عن الوعى بأهمية هذا المدخل فى تطوير المناهج وقيمته بالنسبة لتكوين شخصية الفرد وقدرته على التفاعل الاجتماعى.

وتخطيط المنهج فى هذا الإطار يعنى أن بدايات الفكر الحاكم للمنهج, أى الرؤية الفكرية له لابد أن تظهر فيها بوضوح رؤية القيادات التربوية ومدى تحمسها لفكرة الطاقات الكامنة, وتجدر الإشارة هنا إلى أن هذا الأمر ليس شكل بلا مضمون. ولكن يجب أن يكون جوهر المنهج ومحوره الأساسى وبالتالى فإن كل ما يرد فى المنهج يوجه ويوظف من أجل إطلاق هذه الطاقات الكامنة لدى التلاميذ من أجل أن يعبروا عنها بوضوح, وهنا تكون بدايات الإبداع الحقيقى.

وفى الحقيقة أنه ن أصعب الأمور على خبراء المناهج أن يصلوا إلى تحديد دقيق للطاقات الكامنة بأسلوب عشوائى أو بناء على تصورات معينة, ولذلك فالمطلوب فى هذا الشأن أن تتوافر البحوث العلمية التى ترصد تلك الطاقات بصفة مستمرة, وما قد يعتريها من تعديل الاختلافات, وبناء على ذلك تتم عملية التصنيف وبالتالى يبدأ الخبراء فى التفكير فى تخطيط منهج واحد أو مناهج متعددة أو منهج واحد يشم لبدائل وقنوات متعددة.

والتخطيط من هذا المنظور يحتاج أيضا إلى نظرة موضوعية وصحيحة إلى الإمكانات المتاحة سواء المادية أو البشرية التى يمكن الاعتماد عليها فى بناء المناهج وتنفيذ صافى هذا الإطار, إذ ليس من المقبول علميا أن يخطط المنهج على النحو ما دور أن تكون الظروف والإمكانات مناسبة للتنفيذ, وغالبا ما يترتب على الفشل لهذه المناهج توجيه اللوم وإلى ما قاموا على أمر التخطيط والبناء, بينما الواقع أن الفشل يرجع إلى تصور فى الاداء ربما نتيجة لضعف أداء المعلم أو عدم توافر الإمكانات اللازمة.([12])

أنواع التخطيط :
يذكر د/ رشدى لبيب, د/ فايز مراد مينا أن أنواع التخطيط هى :([13])

1- البنـاء الخـطـى :
إذا تتبعنا المكونات الرئيسية لبناء المنهج فى الكتابات المختلفة فلن نجد خلافا كبيرا بينها. يحددها (تايلور Tyler بالأهداف والمحتوى والتنظيم والتقويم, (وهيلر Wheeler) ضمن تصوره عن عملية مبسطة للمنهج – بالأهداف والخبرات التعليمية والمحتوى والتنظيم والتقويم, أو كير Kerr) بالأهداف والمعرفة والخبرات التعليمية المدرسية والتقويم.
إلى هناك لا توجد مشكلة, ولكن تبرز عديد من القضايا قد تخلف حولها الآراء بصورة أو بأخى – وينبغى تحديد موقف واضح منها, وأهمها طبيعة العلاقة بين مكونات بناء المنهج, والقوى المؤثرة فى المنهج ودينامياتها.

2- نموذج التأثير المتداخل :
بالنسبة لنموذج كير فهو يعتمد على إبراز التداخلات والتأثيرات بين مكونات بناء المنهج, وهو بذلك يتفوق على النماذج السابقة (تايلور , هيلر) وإذا كان كير لم يقدم تصورا للتغيرات الكيفية فى مكونات بناء المنهج المختلفة نتيجة للتغذية الراجعة, إلا أنه قد تدارك الأمر بالإشارة إلى نموذج (مييل Miel) الحلزونى وإمكانية إخضاع النموذج الذى قدمه لهذا النموذج الحلزونى, ولكنه لم يقدم تصورا محددا لذلك.

3- البنـاء المنظـومـى :
وفيه يعرض نموذج رشدى لبيب الذى أطلق عليه "الدائرة التعليمية فى ضوء النظرة النظامية"

أهداف متطورة
تغذية راجعة
تحديد المحتوى
تحديد الأساليب والوسائل
تقويم فى نهاية المنهج
تنفي المنهج فى التقويم المستمر
الأهــــداف











مبادئ التخطيط :
بعض المبادئ العامة لتخطيط المناهج والبرامج التعليمية :

1) الشموليـة : يتضمن المنهج جميع الخبرات التعليمية التى تشرف عليها المدرسة.

2) الديمقراطية : إن التعاون واشتراك أفراد عديدين على مدى واسع فى تخطيط المنهج أمر مرغوب فيه, وخاصة فى المجتمعات الديمقراطية.

3) استمرار لولب التعليم : ينبغى أن تكون عملية تخطيط المنهج عملية مستمرة, حتى لا تصاب العملية التربوية بالجمود والتخلف.

4) المرونـة : أن أى مخططات توضع للمنهج تخضع لمتغيرات عديدة, قد تطرأ أثناء عملية التنفيذ, ومن هنا لابد أن تتسم المخططات الموضوعة بالمرونة. وتتضمن بدائل متعددة, ولكن هذا لا يعنى عدم الالتزام بالمخططات الموضوعة, ما لم يكن هناك دواع حقيقية لإحداث تغييرات عميقة منها.

5) البناء العلمى للمنهج : إن التخطيط عملية علمية تربط بين الوسائل والغايات, وينبغى أن نستند على معطيات العلوم التربوية والنفسية وغيرها من العلوم ذات الصلة بالعملية التعليمية, وفى نفس الوقت الذى يتبع فيه المنهج العلمى بما يتضمن من تجريب.

6) التحـكـم : إن التخطيط العلمى لإحداث أى تغير فى السلوك الإنسانى, يعنى اتخاذ الضمانات اللازمة للتكم فى المؤثرات المختلفة فى هذا التغيير, أو بمعنى آخر محاولة توجيه هذه المؤثرات (إيجابا أو سلبا) بحيث تؤدى إلى إحداث التغير المرغوب.

7) الربط بين المخططات والإمكانات : إنشاء مخطط يتسم بالعملية والواقعية, ينبغى أن يعتمد على دراسة واعية وموضوعية لجميع الإمكانات المتاحة.([14])
قائمة المراجع



1) أ.د/ محمد هاشم الفالوقى, بناء المناهج التربوية المكتب الجامعى الحديث , طرابلس 1997م.
2) د/ وهيب سمعان, د/ رشدى لبيب, دراسات فى المناهج, مكتبة الأنجلو المصرية. القاهرة. 1982م.
3) أحمد حسين اللقانى, فارعة حسن محمد – مناهج التعليم بين الواقع والمستقبل, عالم الكتب. القاهرة. ص ص 321 - 322
4) د/ مجدى عزيز ابراهيم, موسوعة المناهج التربوية – مكتبة الأنجلو المصرية . القاهرة. ص ص 91 - 92
5) د/ محمود أحمد شوق – الاتجاهات الحديثة فى تخطيط المناهج الدراسية – دار الفكر العربى – القاهرة – 1421-2001م
6) جورج برشامب, نظرية المنهج, ترجمة ممدوح محمد سليمان وآخرون, الطبعة الأولى, الدار العربية للنشر 1987 ص ص 137-138.
7) د/ عبد الرحمن حسن الابراهيمى,, د/ طاهر محمد عبد الرازق, تصميم المناهج وتطويرها, دار النهضة العربية 1996م.
8) د/ رشدى لبيب, دراسات فى المناهج, مكتبة الأنجلو المصرية, القاهرة ص ص 167-168

[1] ) د/ مجدى عزيز ابراهيم, موسوعة المناهج التربوية – مكتبة الأنجلو المصرية . القاهرة. ص ص 91 - 92
[2] ) مرجع سابق.
[3] ) يوسف خليل "التخطيط للتدريس" , الورشة التعليمية فى عمليات وأساليب تدريس المعلمين المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم, 1977 , ص215. نقلا عن أ.د/ محمد هاشم الفالوقى.
[4] ) أ.د/ محمد هاشم الفالوقى, بناء المناهج التربوية المكتب الجامعى الحديث , طرابلس 1997م.
[5] ) د/ محمود أحمد شوق – الاتجاهات الحديثة فى تخطيط المناهج الدراسية – دار الفكر العربى – القاهرة – 1421-2001م
[6] ) د/ محمود أحمد شوق – مرجع سابق ص ص 24-25
[7] ) د/ رشدى لبيب, دراسات فى المناهج, مكتبة الأنجلو المصرية, القاهرة ص ص 167-168
[8] ) د/ وهيب سمعان, د/ رشدى لبيب, دراسات فى المناهج, مكتبة الأنجلو المصرية. القاهرة. 1982م.
[9] ) د/ مجدى عزيز ابراهيم – مرجع سابق ص 109.
[10] ) د/ مجدى عزيز ابراهيم, مرجع سابق ص ص 110-114
[11] ) د/ مجدى عزيز ابراهيم, مرجع سابق ص ص 115- 116
[12] ) أحمد حسين اللقانى, فارعة حسن محمد – مناهج التعليم بين الواقع والمستقبل, عالم الكتب. القاهرة. ص ص 321 - 322
[13] ) د/ رشدى لبيب, د/ فايز مراد, المنهج منظومة لمحتوى التعلم, الطبعة الثانية. القاهرة. مكتبة الأنجلو المصرية 1993 ص ص 231 - 236
[14] ) د/ رشدى لبيب, د/ فايز مراد مينا, مرجع سابق. ص ص 236 – 237.