تقويم المنهج==حسام مازن 000

بسم الله الرحمن الرحيم
التقـييم في المنهج
إن التقييم، وهو العنصر الرابع في المنهج بعد الأهداف والمحتوى والنشاطات التعليمية، هو أكثر الجوانب التربوية التي لم تلق اهتماماً كافياً حتى الآن.
وبالطبع هناك بعض الصدق في التقييم بناء على التحصيل – أي المخرجات التعلمية أو تحقيق التلاميذ للأهداف، إلا أن هذا ليس هو التقييم الشامل المقصود والمرغوب للمنهج. فالتقييم الشامل ينبغي أن يركز على وجود التناظر بين الأهداف الموضوعة ومحتويات المنهج، وتقييم الأهداف نفسها من حيث واقعيتها وصلاحيتها بعد مرور زمن معين. ولكن التقييم بناء على المخرجات التعلمية يعتبر مناسباً فقط في المواقف التي تتضمن التدريب والممارسة العملية، أو في المنهج التقني (صناعي، زراعي، تجاري) (موريس وفيتس 1978)([1]).
أولاً: تقييم المنهج التقني (المهني)
إن كل ما هو معروف من طرق تقييم المنهج تركز أساساً على تقييم المخرجات التعلمية وخاصة في المنهج التقني.
1- ما الفرق بين القياس والتقييم
إن الحكم على مدى تحقيق المتعلمين لأهداف المنهج يعتبر حكماً سليماً إن كان مبنياً على دليل علمي واقعي. هذا الدليل العلمي نحصل عليه بواسطة مقاييس تربوية معينة خلال عملية القياس التربوي، ويمكن تعريفها بأنها مجموعة محاولات من أجل الحصول على تمثيل كمي لصفة من صفات التلميذ. وبينما نجد أن مفهوم القياس يختلف عن مفهوم التقييم إلا أنهما متعلقان ببعضهما البعض، إذ أن القياس جزء مهم من عملية أكبر وأشمل هي عملية التقييم.
2- الاختبارات
إن أكثر مصادر المعلومات عن التلاميذ في المدارس تعتمد على الاختبارات الكتابية، وهي بالتالي تساهم في عملية التقييم بناء على المخرجات التعلمية. ويعرف الاختبار عادة بأنه مجموعة من الأسئلة أو المهام التي يستجيب لها التلاميذ شفهياً أو كتابياً أو عملياً. ومن المفروض أن يتألف الاختبار من عينة ممثلة من عينة كل الأسئلة والمهام الممكنة التي تتعلق بالصفة التي يقيسها الاختبار.
3- القياس غير المباشر
عندما نقوم بقياس طول قطعة من الورق أو لوح من الخشب فإن عامل الطول الذي نريد قياسه هو عامل واضح ومحدد، وهذا ما يسمى بالقياس المباشر. ولكن عندما نستخدم اختباراً لقياس صفة نفسية كالقلق، أو تصور الذات، أو الإبداع، أو الذكاء، أو التحصيل في مادة من المواد، فإننا نستدل على وجود الصفة بملاحظتها من خلال الاستجابات الناتجة عن القياس المستخدم. وبكلمات أخرى فإننا نستدل على وجود صفة من خلال ما نفترضه أنه آثار ناتجة عن هذه الصفة.
ثانياً: مستويات التقييم في المنهج
أي المستويات يجب استخدامها للحكم على النجاح أو الفشل النسبي؟
1- مستوى الحد الأعلى
هناك مستوى مطلق أو مستوى تحصيل عام موضوع اعتباطياً ويتم تقييم كل التلاميذ في المناهج التقنية بناء عليه؛ وبالطبع يمكن منه تحديد الحد الأعلى والحد الأدنى للمستوى المطلق.
2- مستوى الحد الأدنى
هذا النوع من المستويات يوضح ويحدد بشكل يسمح تقريباً لكل التلاميذ بالنجاح فيه. وفي بعض الأحيان يستخدم مستوى الحد الأدنى كأساس أولي لمرحلة الإتقان حيث يضمن التلاميذ اجتياز نقطة الرسوب (50٪) وبالتالي الحصول على مرتبة "مقبول"، غير أن التلاميذ لديهم الفرصة في الحصول على درجات أعلى، خاصة في المناهج التقنية أو مناهج العلوم الإنسانية.
3- المستوى النسبي
يستخدم المستوى النسبي في قياس المنحنى الطبيعي، وهذا يعني أن كل تلميذ يقاس بالنسبة للأداء العام للتلاميذ الآخرين في الفصل. فمعدل الأداء والانحراف المعياري هما اللذان يساعدان على تحديد مستوى التلاميذ. وكما أن للمستوى النسبي نتائج سلبية إلا أن له نتائج إيجابية أيضاً منها أنه يزودنا بأساس يستخدم لتوقع مدى الإنجاز أو التحصيل لدى التلاميذ.
4- المستوى المتعدد
يتضمن هذا النوع من التقييم الإنتاجي ذو المستوى المتعدد قياس نمو كل تلميذ منذ بداية عملية التدريس إلى نقطة التقييم. فالتلميذ الذي ينال درجة امتياز، وينال بعد ذلك بفترة درجة امتياز أخرى فإن ذلك لا يدل على حدوث تغير في أداء التلميذ.
ثالثاً: التقييم الشامل للمنهج
يعتبر التقييم الشامل عملية صعبة ومعقدة إذ يتضمن ليس فقط تقييم خطة المنهج المكتوبة، بل تقييم لجملة من الظواهر المتعلقة بالتفاعل بين التلاميذ والمدرسين والمواد التعليمية والبيئة المحيطة بهم. والأسوأ من هذا أن معظم جوانب المنهج المهمة مثل عمليات التفكير، والاتجاهات والمشاعر، والمعاني والعلاقات التي يمكن الاستدلال عليها من خلال السلوك الظاهر، نحكم عليها بأنها تحدث من جراء عدة عوامل معينة نقوم بدراستها، ولكننا نهمل عوامل أخرى كثيرة اعتقاداً منا بأن المنهج الجاري في مدرسة ما يمكن تقييمه فقط من خلال عملية التدريس التي تحتوي على عوامل محددة تؤخذ في الحسبان عند إجراء التقييم.
رابعاً: أهداف وأدوار التقييم
من الضروري أن تكون مهمة تقييم المنهج واضحة المسار وذلك من أجل تقييم أفضل للمنهج. ويوضح سكرايفن (1967م) الفرق بين أهداف التقييم وأدواره. فالهدف الرئيسي لعملية التقييم هو تحديد مدى نجاح المنهج بناء على معايير معينة، أو مقارنته بمنهج آخر غيره. ولكي نصل إلى تحديد هذا الهدف الرئيسي لابد من تحقيق أهداف ثانوية تؤدي كلها معاً إلى تحقيق الهدف المذكور([2]).
ويلعب التقييم دوراً دافعاً لبعض التلاميذ، بينما يلعب دوراً محبطاً لتلاميذ آخرين. ومن وجهة نظر المدرس يقوم التقييم بدور جهاز التحكم والمراقبة لمدى تقدم التلاميذ، أما من وجهة نظر المدرسة فإنه يعتبر أداة لفرز التلاميذ ووضعهم في مجموعات متجانسة. وتجب الملاحظة بأن هذه الأدوار ليست متعلقة أو متلازمة مع أهداف التقييم، وهي ليست بالضرورة نتيجة حاصلة له، وإنما تعتمد على كيفية تنفيذ واستخدام التقييم في مكان معين للمنهج.
خامساً: التقييمان الكلي والجزئي للمنهج
إن الاختلافات الرئيسية بين التقييمين الكلي والجزئي للمنهج تتعلق بالغايات والزمن ومستوى التعميم ( بلوم، هاستنجز، ومادوس 1971م). وبما أن هذه المميزات تعتبر نسبية وليست مطلقة، فإن أي تعريف للتقييمين يعتبر تقييماً نسبياً وليس مطلقاً بالمعنى الصحيح.
وينبغي ألا يفهم بأن التقييم الكلي يحدث مرة واحدة فقط في نهاية المنهج. فالتقييم الكلي الشامل يحدث عند عدة نقاط استراتيجية خلال عملية تطوير المنهج، وعند نهاية كل مرحلة من مراحل عملية التطوير الشامل للمنهج. ومن المفيد جداً أن تتم الاستعانة أحياناً بمقيم خارجي من أجل الحصول على نظرة ناقدة وجديدة لعملية تطوير المنهج الجارية.
ثامناً: تقويم المنهج الدراسي الذي تم إعداده
ويتم في خطوتين هما:
الأولى: أن يبدأ تقويم المنهج ككل وتقويم طريقة إعداده بواسطة الفريق الذي أعده بالإضافة إلى مجموعة من خبراء تخطيط المناهج.
الثانية: تقويم المنهج المعد بواسطة مؤتمر أو ندوة يشترك فيها خبراء في كل من: تخطيط المناهج وعلم النفس التربوي وعلم النفس التكويني والتقويم التربوي والإدارة التربوية، كما يشترك فيها ممثلون عن كل من: أولياء الأمور ومؤسسات الخدمات والإنتاج والقيادات السياسية والاجتماعية والإعلامية والمهنية ([3]).
والتقييم أعم وأشمل من القياس، لأن القياس يعطي فكرة جزئية عن الشيء الذي يقاس فقط، بمعنى أنه يقيس مستوى المتعلم في ناحية ما، بينما يعطي التقييم صورة صادقة وشاملة عن جميع المعلومات والبيانات التي لها علاقة بتقدم المتعلم نحو أهدافه، سواء أكانت هذه المعلومات كمية أم كيفية، وسواء أكان ذلك بالالتجاء إلى القياس أم بالملاحظة والتجريب.
إذن، التقييم جزء لا يمكن فصله عن عملية التعليم والتعلم، فهو يستمر طالما العملية التربوية مستمرة، وهو يهدف في النهاية إلى إعطاء صورة لنماء المتعلم في جميع النواحي، كما أنه يظهر بجلاء مدى كفاية الوسائل والإمكانات التعليمية المستخدمة في تحقيق الأهداف التربوية المرجوة.
ومن ناحية ثانية يقوم المتعلم منفرداً بعملية القياس، بينما يشترك في عملية التقييم جميع أطراف العملية التربوية (التلميذ- المعلم- مدير أو ناظر المدرسة- الموجه- ولي الأمر- المواطن العادي...)، لذا فالتقييم عملية تعاونية شاملة.
ومن ناحية ثالثة، يشمل التقييم عمليتي القياس والعلاج معاً، لذا فالتقييم أعم وأشمل من القياس، لأنه عملية قياسية، وقائية، علاجية.
فالتقييم التقويمي: يركز على مدى الفعالية التي يجري فيها تطبيق برنامج ما. فمثل هذا التقييم يحدث دائماً في نفس الوقت مع سير البرنامج.
أما التقييم "الإجمالي": فإنه يركز على الدرجة التي وصل إليها تحقيق أهداف البرنامج. وكثيراً ما تجري عملية التقييم الإجمالي بعد انتهاء البرنامج.
ومن المهم أن نتذكر أن التقييم يتضمن تحديداً للنوعية. والأحكام المتعلقة بالنوعية كثيراً ما تكون شخصية وذاتية وصعبة التوفيق.

وظائف التقييم:
(أ‌) وظائف تعليمية:
وهذه تتمثل في:
· الكشف عن حاجات ومشكلات وقدرات وميول المتعلمين بقصد تكييف المنهج تبعاً للنتائج التي تكشف عنها عملية التقويم.
· تحديد ما حصله المتعلمون من نتائج التعلم المقصود وغير المقصود.
· توجيه عملية التعلم لتسير في مسارها الصحيح، كذا الوقوف على مدى نجاح التدريس المعمول بها.
(ب) وظائف علاجية وإرشادية:
وهذه تتمثل في:
· الحصول على ما يلزم من معلومات تسهم في إدخال التغيرات اللازمة والواجبة في المناهج والأنظمة التعليمية
· الحصول على ما يلزم من معلومات تسهم في تقسيم المتعلمين في فئات تبعاً لإمكاناتهم وقدراتهم، وبذا يمكن قبولهم في نوع التعليم الذي يناسب كلاً منهم وتوجيههم حرفياً أو مهنياً.
· الوقوف على مدى كفاية أجهزة المدرسة ووسائلها وتحديد نواحي النقص فيها.
· الحصول على معلومات كافية ووافية وشاملة عن المتعلمين وذلك بهدف كتابة تقارير عنهم إلى أولياء أمورهم.
1- أسس عملية التقييم:
(أ‌) يجب أن يكون التقييم عملية مستمرة.
(ب‌) يجب أن يكون التقييم عملية شاملة .
(ج‌) يجب أن تتكامل عملية التقييم مع عملية التدريس وبذا تستمر طول فترة الدراسة.
(د) يجب أن يقوم التقييم على أساس ديمقراطي.
2- خطوات وضع برنامج التقييم:
يجب أن تمر عملية التقييم بالخطوات التالية:
· توضيح فلسفة المدرسة وتحديد أهدافها.
· تحديد أهداف التقييم والغرض المرجو منه.
· ترجمة هذه الأهداف إلى أنواع من السلوك.
· تحديد المواقف التي يظهر فيها السلوك.
· اختبار وسائل وطرائق التقييم ومواقفه.
· تنفيذ التقييم وجمع الأدلة والشواهد على السلوك التي تترجم الأهداف.
· إعادة التقييم مرة ثانية للتأكد من صحة عملية التقييم السابقة.
· تعديل المنهج على أساس النتائج التي أظهرتها عملية التقييم.
3-جوانب تقييم المنهج:
(أ‌) تقويم تخطيط المنهج:
· وضع الأهداف.
· وضع الخطة واختبار نوع الخبرات التربوية.
· تنظيم الخبرات التربوية.
(ب) تقييم تنفيذ المنهج:
إن عملية تقييم تنفيذ المنهج تتضمن طرائق معالجة المنهج، بمعنى أنها تشتمل على طرق التدريس، والكتب المدرسية، وأنواع النشاط التي يشترك فيها المتعلم، والعلاقات الاجتماعية.
4- من الذي يجب أن يتحمل مسئولية التقييم؟
(أ) المعلم:
وذلك عن طريق الاختبارات التي يجريها على المتعلمين وعن طريق ملاحظتهم وتتبع سلوكهم داخل وخارج الفصل الدراسي.
(ب) المتعلم:
يجب أخذ رأي المتعلم فيما يدرسه من مواد وفيما توفر له المدرسة من ألوان النشاطات المختلفة بشرط أن يتعاون مع زملائه في تحقيق ذلك.
(ج) الناظر:
أن يتولى مدى نجاح وسائل الإدارة والإشراف في تحقيق أهداف المدرسة التي سبق تحديدها.
(د) الموجه:
يجب أن يمتد عمله ليشمل تقييم جميع جوانب المنهج الدراسي.
(هـ) ولي الأمر:
يجب أن يكون التعاون بين المدرسة وولي الأمر تعاوناً إيجابياً.
وسائل تقييم المنهج:
1- قياس نماء الفرد:
وذلك عن طريق:
(أ‌) تقييم تحصيل المتعلم في مجالات المنهج المختلفة.
(ب‌) تقييم التكيف الشخصي الاجتماعي:
وذلك عن طريق:
· تتبع كل ما يقوم به المتعلمون وتسجيله بدقة وموضوعية.
· رأي المتعلمين زملائهم.
· تقارير أولياء الأمور.
· الرسوم البيانية الاجتماعية التي تبين العلاقات المتبادلة داخل مجموعات المتعلمين
(ج) تقييم نماء ميول المتعلمين:
وذلك عن طريق الاستفتاءات المعدة لذلك الغرض، أو ملاحظة المتعلمين ملاحظة دقيقة.
(د) تقييم نماء الاتجاهات المرغوب فيها:
وذلك عن طريق الاستفتاءات أو الاختبارات التي توضع لذلك الغرض، أو بملاحظة أعمال المتعلمين ومناقشاتهم.
(ه) تتبع نماء المتعلم عن طريق البطاقات أو التقارير التتبعية، وهي خاصة بتجميع وحفظ جميع الحقائق عن المتعلم.
2- قياس نماء الجماعة:
وذلك عن طريق:
· تقييم الجماعة لعملها.
· أو تقييم العلاقات بين أفراد المجموعة الواحدة.
3- قياس تأثير المدرسة على المجتمع:
وذلك عن طريق:
· الإحصاءات الخاصة بمستوى البيئة الاقتصادي والصحي والاجتماعي.
· تتبع خريجي المدرسة.
· آراء المواطنين ورجال الأعمال لمعرفة رأيهم في نشاطات المدرسة التي تتحمل مسئولياتها.

قائمة المراجع
- مجدي عزيز إبراهيم، دراسات في المنهج التربوي المعاصر، كلية التربية بدمياط، الطبعة الأولى، مكتبة الأنجلو المصرية، 1987.
- محمود محمد شوقي: الاتجاهات الحديثة في تخطيط المناهج الدراسية في ضوء التوجيهات الإسلامية، 1421هـ- 2001م.
- وليد عبد اللطيف هوانة: المدخل في إعداد المناهج الدراسية، دار المريخ، 1988.


1- وليد عبد اللطيف هوانة: المدخل في إعداد المناهج الدراسية، دار المريخ،1988
1- وليد عبد اللطيف هوانة: المدخل في إعداد المناهج الدراسية
1- محمود محمد شوقي: الاتجاهات الحديثة في تخطيط المناهج الدراسية في ضوء التوجيهات الإسلامية، 1421هـ- 2001م.

تطوير المنهج التربوي==حسام مازن

تطوير المنهج

د / حســـــام مازن


عملية تطوير المنهج
مقدمة :
يرتبط مفهوم التطوير بمفهوم المنهج ذاته والنظر إليه ، فالتطوير يشمل جميع عناصر المنهج من الأهداف إلى التقويم . فالتطوير عملية شاملة لأنها تتناول الجوانب والعوامل التي تتصل بالمنهج وتؤثر فيه وتتأثر به . فهي تتناول أهداف المنهج والخبرات الدراسية سواء منها ما يتصل بالكتب والمقررات الدراسية أو الأنشطة الأخرى كالمعامل والتجارب والرحلات والمعسكرات والندوات ... الخ . وتتناول أيضا طرائق التدريس والوسائل المعينة والإدارة المدرسية والمكتبات ووال التقويم المتبعة وكدي دقتها ومناسبتها للأهداف المحددة سلفا .
إن عملية التطوير تستلزم دراسة الفلسفة التربوية التي تستند إليها الممارسة الحقيقية ، كما تستلزم دراسة التلميذ دراسة متكاملة ، وتحديد كل مطالبه وحاجاته ، ودراسة البيئة التي يعين فيها التلميذ ومطالبها ، وأيضا دراسة طبيعة المادة الدراسية ومتطلباتها . أن آية تغيرات تحدث في أي أو في كل من هذه العوامل تتطلب بالتالي تغير مناسبا في المنهج .
تطوير المنهج :
التطور هو التغير التدريجي الآلي الذي يحدث في بيئي الكائنات الحية وسلوكها ويطلق أيضا على التغير التدريجي الذي يحدث في تركيب المجتمع أو العلاقات أو النظم أو القيم السائدة فيه .
أما التطوير فهو التغيير المعتمد لتحقيق أهداف معينة . وعلى هذا فإن التطوير هو تغير على أساس عملي موضوعي ودراسة لكل العوامل المؤثرة والمتأثرة به . فالتطوير يستلزم التغير الواعي ، بينما التغيير قد يؤدي أو لا يؤدي ، كما أن التغيير قد يحدث بإرادة الإنسان ، وقد يحدث دون إرادته ، وذلك عندما تكون العوامل المؤدية إليه خارجه عن إرادة الإنسان له دخل في إحداثها ، أما التطوير فلا يمكن أن يحدث إلا بإرادة الإنسان ورغبته . والتغيير قد يكون جزئيا ينصبب على جانب معين أو مظهر خاص بينما تطوير المنهج عملية شاملة لجميع جوانبه .
فتطوير المنهج عملية نهدف إلى الوصول إلى الصورة التي تمكنه من تحقيق اهدافه على أفضل وجه في اقصر وقت واقل جهد .
والتطوير عملية شاملة ترتبط اشد الارتباط بما تقدمه المدرسة إلى التلميذ فحسب ، بل تشمل التلميذ وبيئته وظروف حياته والمجتمع الذي توجد به المدرسة .
كما أن التطوير عملية ديناميكية لان العوامل التي تدخل فيها في تفاعل ، وكل عامل يؤثر في العوامل الأخرى ويتأثر ، ولذلك فإن الحركة والتأثير لا ينقطعان وهذا بدوره يؤدي إلى تغير مستمر والتغير السليم هو الذي يؤدي إلى التطوير .
أسس نجاح تطوير المنهج
لن يحدث تطوير فعلي للمنهج بغير أسس يستند عليها ومن أهم هذه الأسس ما يلي :
1- التكامل بين مؤسسات المجتمع المعاصر .
2- الإفادة من التكنولوجيا الحديثة .
3- الإفادة من التدفق المعلوماتي في المجالات المتنوعة .
4- الإفادة من تراثنا الحضاري والاتجاهات العالمية .
5- الاعتماد على المواد المادية .
6- الاعتماد على المواد البشرية .
1- التكامل بين مؤسسات المجتمع المعاصر :
لكي يحدث التطوير الشامل والمستمر للمنهج ، لابد أن يكون هناك تكامل بين مؤسسات المجتمع ، بما تتضمنه من موارد بشرية ومادية متنوعة لتحقيق هذا الغرض . وكلي تتكامل مؤسسات المجتمع السياسية والاقتصادية والاجتماعية والثقافية والعلمية فإنها مطالبه بتقديم خبراتها وتوجيهاتها العلمية والفنية المتنوعة ووجهات نظرها حول تحديث المناهج وتطويرها بصورة علمية بما يسهم في دفع عجلة التنمية في المجتمع .
2- الإفادة من التكنولوجيا الحديثة :
لقد أضاف التطور العلمي والتكنولوجي كثيرا من الوسائل التكنولوجية الحديثة ، التي يمكن الإفادة منها في إعداد أفراد على مستوي عال من الكفاءة المؤهلة لمواجهة تحديات العصر .. ومن هذه الوسائل الإذاعة والتلفاز والأقمار الصناعية وشبكة الانترنت ، والحاسوب ، وهذه كلها وسائل وأدوات تكنولوجية تسهم في الحصول على البيانات والإحصاءات من مصادرها المتنوعة .
ومن الوسائل التكنولوجية التي يمكن الإفادة منها أيضا في تطوير المناهج استخدام طرق التعليم البرنامجي بنوعية الخطي والمشعب فإذا أحسن استخدامها تسهم إسهاما فعالا في رفع مستويات الأداء لدي العلمين والتلاميذ بشكل عام وسوف تعالج مشكلات تعليمية كثيرة .
3- الإفادة من التدفق المعلوماتي في المجالات المتنوعة :
إن النمو السريع لوسائل الاتصال ، والتوسع في استخدامها ، وتقوم تكنولوجيا المعلومات ، كل ذلك يؤدي إلى تدفق معلوماتي فتح أفاقا جديدة في ميدان التربية ، وزاد من ضرورة الإفادة من هذا التدفق في إيجاد بيئة تربوية تعليمية جديدة ، ومن ثم فإن البيئة التعليمية النمطية تفقد أرضا لها ، ويضعف احتكارها للتربية يوما بعد يوم .
ولهذا فمن الضرورى عند تطوير المناهج الإفادة من التدفق المعلوماتي في المجالات المتنوعة في المجالات المتنوعة ، ولا باس في ذلك مادام لم يتعارض مع الدين والقيم والمبادئ الحاكمة في مجتمعاتنا .
4- الإفادة من تراثنا الحضاري والاتجاهات العالمية :
ينبغي أن نطلع على ما وصل إليه الآخرون ، وقبل أن نأخذ الشرع ويضرنا ، بيداننا لكي نقوم بهذا الدور ى تنقية النتاج الحضاري للغير، لابد من إعداد الفرد القادر على اختيار ما ينفعه من ثقافة الغير .
ولهذا ينبغي عند تطوير المناهج تحليل الواقع الاجتماعي ، ورصد الاتجاهات العالمية الحديثة ، والأخذ بما يناسبها في ضوء أهداف محدده تركز على تنمية المجتمع تنمية شاملة .
5- الاعتماد على الموارد المادية :
إن عملية تطوير المناهج تتطلب كثيرا من الموارد المادية ، وهذه الموارد تستغل في عدد من المجالات ، مثل إقامة المباني المدرسية المتطورة وتجهيزها بأحدث الأجهزة والمعدات ، تأليف الكتب الدراسية وطبعها وزيادة الرواتب والحوافز المادية للقائمين بالعملية التعليمية وإقامة الدورات التدريبية والتنموية لهم ......الخ.
لابد أن يؤخذ عند القيام بعملية تطوير المناهج الموارد المادية المتاحة ومحاولة توظيفها لتحقيق الأهداف المرجوة من عملية التطوير ، حتى لا نصطدم بمعوقات مادية أثناء التنفيذ .
6- الاعتماد على الموارد البشرية :
من أسس عملية تطوير المناهج إشراك جميع الأفراد الذين لهم دور في ذلك من خبراء ومتخصصين وقياديين تربويين ، وفنيين وتلاميذ ومواطنين عاديين ......وغيرهم .

أساليب التطوير
للتطوير أساليب متعددة منها القديم ومنها الحديث وسوف نستعرض سريعا لهذين النوعين:
أولا : أساليب التطوير القديمة :
واهم ما يميز أساليب التطوير القديمة بأنها :
1- كانت جزئية أي تنصب على بعض جوانب المنهج وتهمل الجوانب الأخرى .
2- كانت تعالج كل جانب على حده دون ربطه ببقية الجوانب الأخرى ففي بعض الحالات كان التطوير ينصب على طرق التدريس وعلى الوسائل التعليمية ولكن دون أن يتم الربط بينهما .
3- كانت بعيدة كل البعد عن التجريب ، وتعتمد اعتمادا كليا على الآراء الشخصية .
4- كانت تتم بلا خطة مدروسة ومعني ذلك أنها كانت مبنية على الارتجالية .
ومن أهم أساليب التطوير في الماضي ما يلي :
1- التطوير بالحذف أو الإضافة أو الاستبدال .
2- تطوير الكتب أو طرق التدريس أو الوسائل التعليمية .
3- تطوير الامتحانات .
4- تطوير التنظيمات المنهجية .
ثانيا : أساليب التطوير الحديثة :
واهم ما يميز أساليب التطوير الحديثة بأنها :
1- تتصف بالشمول ،أي أنها تنصب على جميع جوانب المنهج والعوامل المؤثرة فيه .
2- تتصف بالديناميكية ، أي أن كل موضوع يطور في ضوء علاقته ببقية الموضوعات وتأثيره فيها .
3- تنصب على الإطار العام أكثر من تركيزها على الجزئيات ، ولذلك ظهر في السنوات الأخيرة نظم جديدة مثل : نظام الساعات المعتمدة التي تأخذ به معظم الجامعات والمدارس في الدول المتقدمة .
البحث العلمي وتطوير المنهج :
إن عملية التطوير عملية بحثية بطبيعتها ، كما أن للبحث العلمي دورا اساسي في عملية التطوير .
ولتوضيح الشق الأول من العبارة السابقة عن الطبيعة العلمية البحثية لعملية التطوير يهمنا إبراز ما يلي :
1- أن عملية تطوير المنهج تستند إلى أسس الدراسة العلمية المعروفة مثل السببية موضوعية الحقيقة العلمية ونسبتها والتسليم بالحركة والتغير والتطور ...... الخ .
2- أن خطوات التطوير تتخذ نفس الخطوات المعروفة للمنهج العلمي ، والتي تمثل في الإحساس بالمشكلة وتحديد المشكلة وجمع البيانات والمعلومات المتصلة بموضوعها وفرض الفروض لحل المشكلة واختبار صحة الفروض وتفسير النتائج ثم التعميم .
3- كما أن هناك مداخل عديدة للبحث العلمي ( المدخل التحليلي ، الامبريقي ، التجريبي .....الخ ) ، وان هذه المداخل تجمع في إطار واحد عملية الاستقراء والاستدلال ، فإن ذلك ينطبق تماما على عملية التطوير .
4- تستند عملية تطوير المنهج إلى نظرة فلسفية إلى الطبيعة الإنسانية وطبيعة المعرفة وحركة التغيير الاجتماعي ، فضلا عن المسلمات المتصلة بموضوع التطوير تماما ، كما يستند البحث العلمي إلى مسلمات عن طبيعة العلم وعلاقته بالمجتمع ... الخ .
بوجه عام ، وعلى مسلمات نوعية تتعلق بموضوع البحث .
5- إن عملية تطوير المنهج منفصلة تنطلق من الجهود السابقة في الميدان وتضيف إليها وتنميها ، كما هو الحال في البحث العلمي .
6- هناك علاقة عضوية بين موضوع التطوير وأساليبه وأدواته ، تماما كما توجد هذه العلاقة بين موضوع البحث العلمي وأساليبه وأدواته .
دواعي التطوير :
نحدد الخطوات العريضة لدواعي التطوير فيما يلي :
1- التغير في المنظومات الأكبر :
فإن منظومات الثقافات الإنسانية والإقليمية والثقافية القومية والنظام التعليمي في تغير مستمر تستدعي إحداث تغيرات في المنهج حتى يستطيع أن يواكبها .
2- اختلاف مخرجات النظام التعليمي عن المخرجات المتوقعة منه :
فمن الطبيعي انه عندما يخفق النظام التعليمي في تقديم المخرجات المتوقعة منه أن يستدعي الأمر القيام بعمليات تقويم وتطوير شاملة من اجل الوصول إلى تلك المخرجات المنشودة .
3- عدم اتساق مكونات المنهج ( المنظومات الفرعية للمنهج ) :
بأن نجد أن محتوي المنهج أو طرق التدريس المتبعة في تنفيذه أو أساليب تقويم المنهج لا تتفق مع الأهداف الموضوعة له ، وقد لا تتسق أهداف المنهج ذاتها مع أهداف النظام التعليمي .... وفى وجميع هذه الحالات فإنه توجد حاجة إلى التطوير للمنهج بحيث يتحقق مثل هذا الاتساق المطلوب ، والذي يعد شرطا أساسيا رفع كفاءة المنهج .
وهكذا نجد انه تحت هذه الخطوط العريضة لدواعي التطوير يمكن أن يندرج العديد من الأسباب والظواهر التي لا يمكن حصرها ، والتي يتطلب كل منها إحداث عملية تطوير المنهج ، مما يجعل عملية التطوير هذه تكتسب صفة الاستمرارية .
عوائق تطوير المنهج
إن عمليات تطوير المناهج تواجه عددا من العوائق الفنية والإدارية لعل من أبرزها ما يلي :
1- عدم وجود تحديد للتغيرات السلوكية المراد إحداثها في سلوك المتعلم نتيجة لدراسته مسافات معينة أو مناهج دراسية كاملة ، ومن شأن ذلك أن يوجد خلطا واضحا في أهداف المناهج ومحتوياتها وطرق تدريسها وتقويمها .
2- عدم تهيئة أذهان المعلمين للتغيير المنتظر ، وعد إتاحة الفرص أمامهم للمشاركة فيه ، مما يجعلهم عوامل إعاقة تقاوم التغيير ولا تلتزم به .
3- مقاومة الآباء الذين درسوا وفق المناهج القديمة ورغبتهم في المحافظة على الأساليب التي درسوا بموجبها .
4- النقص الحاصل في بعض الإمكانات المادية اللازمة لإحداث عمليات التغيير والتطوير .
5- قلة الخبراء في ميادين المناهج المختلفة .




رسم تخطيطي وضح مراحل التخطيط لتطوير المنهج :


تحديد الموقف / المشكلة

التنفيذ
التحليل
تحديد الأهداف
التصميم
التقويم

أن إتباع المناهج في التطوير
وفقا لمراحل تجعل منها يمتاز بالمميزات التالية : مسار العمليات
1- انه نظام متفاعل مع الأنظمة الأخرى العاملة في البيئة التعليمية . مسار التغذية الراجعة

2- انه نظام متفاعل بشكل مستمر ما بين المراحل ذاتها وهذا التعبير عنه بالشكل الحلقي وبانتقال البيانات والنتائج بين مراحل العملية من خلال التغذية الراجعة .
3- انه نظام يتبني التقويم المستمر لعمليات النظام مما يجعل منها رأى عمليات النظام بيئة متماسكة وتناغمه مع بعضها .
4- يصلح لأي مشروع ضمن النظام التعليمي بغض النظر عن محدودية المشروع التطويري أو شموليته .


خطوات التطوير
هناك مجموعة من الخطوات التي تتبع عند القيام بتطوير المناهج وهو كالتالي :
أولا : تحديد إستراتيجية التعليم :
ويتطلب ذلك تشكيل مجلس قومي للتعليم يتولي حصر الأهداف التربوية وتحديد السلم التعليمي ورسم خطط التطوير والعمل على تعبئة كافة الجهود لتنفيذ هذه الخطط ثم القيام بالعديد من الدراسات المسحية ومتابعة تنفيذ الخطط بعمليات تقويم مستمرة .
ثانيا : دراسة الواقع الحالي على ضوء الإستراتيجية المرسومة :
أي القيام بعمليات تقويم شاملة لجميع الجوانب العلمية التعليمية ولابد أن تنتهي هذه الدراسات بتحديد واضح لمكان التعليم الحالي من الصورة المرغوبة التي تضعه في إطار الإستراتيجية فإذا أثبتت نتائج التحكيم أن المناهج الحالية تبعد كثيرا عما هو مطلوب في الإستراتيجية فإن ذلك يدل على ضخامة عملية التطوير .
ثالثا : وضع خط التطوير :
في ضوء الإستراتيجية الجديدة والصورة الحالية للواقع يلزم وضع خطة منظمة للتطوير ويجب أن نكون هذه الخطة العامة شاملة للنقاط التالية :
- بلورة الأهداف وترجمتها إلى مواقف تعليمية .
- تحديد مجالات وجوانب التطوير .
- تحديد الطرق والأساليب والوسائل التي سوف تتبع .
- وضع خطة عامة لترتيب هذه المقترحات .
رابعا : التخطيط التفصيلي لجوانب المنهج المختلفة :
ويحدد هذا التخطيط بالجوانب التالية :
1- تحديد نوع التنظيم المنهجي الذي سيؤخذ به .
2- المقررات الدراسية .
3- طرق التدريس .
4- الوسائل التعليمية .
5- الكتب الدراسية .
ويمر إعداد الكتب وتطويرها بعد خطوات كما يلي :
(أ) تأليف الكتاب : يجب أن تخضع الكتب الدراسية لمفهوم التأليف الجماعي ، ويقصد به أن يشترك في تأليف الكتاب الواحد مجموعة من المتخصصين في المادة الدراسية ، وفى طرق التدريس ، في الوسائل التعليمية ، في اللغة متخصص وفى إخراج الكتاب .
( ب ) محتويات الكتاب .
( جـ ) إخراج الكتاب : يجب أن يراعي في إخراج الكتاب نوعية الورق والغلاف والطباعة والفهرس والتبويب .
د- تجريب الكتاب ومتابعته .
هـ - الكتيبات المصاحبة .
6- تخطيط برامج التوجيه الدراسي .
7- تخطيط برامج الخدمة الطلابية .
8- ربط برامج للأنشطة الطلابية .
9- ربط المدرسة بالبيئة .
10- وضع خطة لتقويم التلاميذ .
خامسا : تجريب المنهج المقترح فبل تعميمه :
بعد أن يتم تخطيط جوانب المنهج المختلفة يجب أن يخضع المنهج المقترح للتجريب ، ويتطلب ذلك ما يلي :
1- وضع خطة عامة للتجريب .
2- توفير مجموعة من الاختبارات والمقاييس ، للاستعانة بها في الحكم على النتائج التي يتم التوصل إليها .
3- تحديد المجالات التي يتم فيها التجريب .
4- اختيار عينة من المدارس والفصول والتلاميذ ، لإجراء التجريب .
5- توفير كافة المتطلبات اللازمة للتجريب .
6- تحليل النتائج التي يتم التوصل إليها .
7- عقد ندوات وجلسات لمناقشة هذه النتائج .
8- إعادة التجريب عدة مرات ، للوصول بالاقتراحات إلى أحسن صورة ممكنه ، والهدف من إعادة التجريب هو :
- التأكد من صحة التعديلات التي أدخلت .
- سد الثغرات أثناء المرحلة الأولي للتجريب .
- التأكد من أن النتائج التي قاد إليها التجريب أصبحت تتمتع بدرجه كبيرة من الثبات .
سادسا : الاستعداد للتنفيذ :
بعد الانتهاء من التجريب والتأكد من صحة وسلامة المنهج المقترح فإنه من الضرورى الاستعداد لتنفيذ هذا المنهج وتستمر فترة الاستعداد هذه عدة مرات يتم خلالها تجهيز وإعداد كل ما هو مطلوب لتنفيذ المنهج ويتطلب ذلك ما يلي .
1- رصد وتوفير المبالغ اللازمة .
2- إعداد الكتب الجديدة ( كتب التلميذ – كتاب المعلم – النشرات ) .
3- إعداد المدارس وتجهيزها بما يلزم من معامل وأدوات وأجهزة .
4- إعداد المعلمين وتدريبهم على استخدام الطرق الحديثة ووسائل التقويم اللازمة .
5- تدريب الموجهين على الطرق الحديثة في الإرشاد والتوجيه والإشراف .
6- إعداد طرق وأساليب ووسائل التقويم .
7- تهيئة الجميع للمنهج المطور .
سابعا : تنفيذ المنهج ومتابعته :
بعد الانتهاء من عمليات الإعداد والاستعداد فإنه من الضرورى اختيار الوقت المناسب للبدء في تنفيذ المنهج المطور . وليس معني البدء في التنفيذ أن المهمة قد انتهت وانه قد تم التوصل إلى أخر مرحلة من مراحل التطوير وهذا اعتقاد خاطئ إذ أن عملية متابعة التنفيذ لا تقل أهمية عن الخطوات السابقة لها .
وتؤدي عملية المتابعة إلى :
1- التعديل المستمر في جوانب المنهج المطور .
2- تكوين النواة التي يبني عليها التطوير القادم .
وتتطلب عملية المتابعة ما يلي :
1- إجراء الاستبيانات المستمرة على التلاميذ والمعلمين والموجهين والخبراء لمعرفة وقياس كل فئة من هذه الفئات .
2- عقد الندوات ومناقشة الآراء بكل صراحة ووضوح .
3- تكوين لجان تتولي تحليل نتائج الامتحانات العامة ، بحيث تؤدي إلى اكتشاف النقاط التي تحتاج إلى تعديل أو تغيير .
4- دراسة التقارير الفنية التي يعدها الموجهون والمديرون .
5- تشكيل لجان أخرى لمتابعة كل جانب من جوانب المنهج .















المراجع

1- حلمي احمد الوكيل : المناهج ، ط2 ، ( القاهرة : دار الكتاب الجامعي ، 1992 ) ، ص 54.
2- حلمي احمد الوكيل ، محمد أمين المفتي ، المناهج ، ( القاهرة : الانجلو المصرية ، 1966) ص ص 570 : 590.
3- رشدي لبيب ، فايز مراد مينا ، المنهج ـ منظومة لمحتوى التعليم ، ط2 ، ( القاهرة : الانجلو المصرية ، 1993 ) ص ص 249 : 250 .
4- سمير يونس صلاح وآخرون ، المناهج الدراسية ، ط1 ، ( الكويت : مكتبة الفلاح ، 2007 ) ص 194.
5- صالح ذياب هندي ، هشام عامر عليان . دراسات في المناهج والأساليب العامة ، ط7 ، عمان : المؤلفون ، 1999 ، ص 163 .
6- طاهر محمد عبد الرازق ، عبد الرحمن حسن إبراهيم ، تصميم المناهج وتطويرها ، ( القاهرة : دار النهضة العربية ، 1996) ، ص ص 51 ، 52 .
7- عبير محمود محسن الزويعي ، عماد حازم الجنابي ، تطوير مناهج التعليم والتدريب المهني والتقني ، ط2،( ليبيا : المركز العربي لتنمية البشرية 2003) .
8- فرنسيس عبد النور ، التربية والمناهج ، ط4 ، ( القاهرة : نهضة مصر ، بدون تاريخ ) ص ص 256 : 259 .
9- مجدي عزيز إبراهيم ، قراءات في المناهج ، ط2 ، ( القاهرة : مكتبة النهضة المصرية ، 1985 ) ، ص ص 346 : 347 .
10- محمد صلاح الدين علي مجاور ، فتحي عبد المقصود الديب ، المنهج المدرسي أسسه وتطبيقاته التربوية ، ط1 ، ( الكويت : دار القلم ، 1996 ) ، ص 253 .

الجودة الشاملة ==حسام الدين مازن2009م

التربوي لدول الخليج
برنامج إدارة الجودة الشاملة
وتطبيقاتها في المجال التربوي
الفترة من: 23- 26/6/2002م
الدوحة - قطــــر
إعداد:
أ. د./ أحمد سيد مصطفى
أ. د./ محمد مصيلحي الأنصاري
(المركز العربي للتعليم والتنمية)

المفاهيم الأساسية لإدارة الجودة الشاملة
مفهوم الجودة:
تأكيد الجودة:
يقصد بتأكيد الجودة ، تصميم وتنفيذ نظام يتضمن سياسات وإجراءات للتأكد من الوفاء بمتطلبات الجودة ،ليس فقط على نطاق ومراحل عملية إنتاج خدمة تربوية معينة ، بل على نطاق أشمل يضم مراقبة الجودة على مستوى وظائف المنظمة التربوية ككل .
وتركز أنشطة تأكيد الجودة على منع الانحرافات . بينما تركز مراقبة الجودة على كشفها أو اكتشافها بعد حدوثها .
أهداف تأكيد الجودة:
تهدف أنشطة تأكيد الجودة إلى:
1-وضع أهداف لسياسة الجودة ومتابعة تنفيذها من منظور شامل .
2-تصميم موازنات لمراقبة الجودة ومتابعة الأداء على ضوئها .
3-تحسين الجودة وزيادة الإنتاجية وخفض التكلفة كأهداف متكاملة.
4- تقييم نظام مراقبة الجودة من حيث فاعليته وتكلفته .
5-تقليل المخاطر المترتبة على انخفاض الثقة بالخدمة التربوية أو الاعتماد عليها، والمسئوليات أو النتائج السلبية المترتبة على ذلك .

وتحت مظلة تأكيد الجودة ، يجب :
1-تصميم وتطوير معايير موضوعية لقياس الأداء.
2- قياس الأداء إزاء المعايير الموضوعة.
3-أن يكون القياس قبل الأداء وخلاله ، وبعده .
4-يتعين أن بشمل هذا القياس المجالات التالية :
أ- تصميم الخدمة التربوية: أي العناصر التي تتضمنها العملية التعليمية / التربوية ، ومدى
استيفائها للخصائص المطلوب توفرها.
ب- تصميم عملية إنتاج أو تقديم البرنامج التعليمي/ التربوي : كيف سيتم تقديم أو تنفيذ البرنامج ، وهل يضمن التصميم أداء فاعلا بأقل تكلفة ممكنة ؟
ج- المدخلات: من أين سيتم تدبير المدخلات البشرية ( المدرسون الإداريون ) وكيف سيتم تدبير التجهيزات اللازمة لتقديم البرنامج ؟
د- التنفيــذ: وهنا نتساءل !! أي العمليات المرحلية أو الفرعية تعد حرجة بالنسبة للجودة ؟ وماهي متطلبات تدريب القائمين على البرنامج بما يفي بمتطلبات الجودة ؟
هـ - الإجراءات التصحيحية: ماهي الإجراءات اللازمة عندما يظهر قصور في الجودة قبل تقديم البرنامج التعليمي/ التربوي ، أو بعد تنفيذه؟
عناصر نظام تأكيد الجودة:

يتألف نظام تأكيد الجودة من وظيفتين رئيستين هما مراقبة الجودة ، وهندسة الجودة .
وفيما يبلي مناقشة موجزة لكل من هاتين الوظيفتين :
أولاً: مراقبة الجودة:
يشير تعبير مراقبة الجودة إلى :
تصميم معايير مخططة من واقع خصائص تصميم البرنامج التعليمي/ التربوي ، وتنفيذ سلسلة من القياسات المخططة لتقييم الأداء مقارنا بالمعايير .
وذلك للتأكد من التوافق مع الموصفات واتخاذ الإجراءات التصحيحية والمانعة للخطأ أو الانحراف عن المعايير .

مهام نظام مراقبة الجودة:
يمكن تحديد أهم هذه المهام فيما يلي :
1-تحديد مستويات محددة لمتطلبات الجودة
2-تحديد العلاقة بين خصائص البرنامج أو الخدمة وبين خصائص عملية الإنتاج أو التقديم
3-تحديد الاحتياجات من الموارد البشرية والمادية والمالية ، والطرق اللازمة لقياس الجودة .
4-قياس وتسجيل الجودة
5-تصميم عمليات تصحيحية في حالة انحراف الجودة الفعلية عن المعيارية
متى تبدأ مراقبة الجودة ؟
* يتعين أن تبدأ مراقبة الجودة قبل مدة طويلة نسبيا من تقديم البرنامج التعليمي/ التربوي.
* التأكد من مناسبة المدخلات البشرية والمادية والمالية.
* ومع بدء التنفيذ يتعين متابعة جودة النواتج المرحلية.
* والهدف هو تنبيه المديرين المعنيين لمدى الحاجة لاتخاذ إجراء تصحيحي أو اكثر دون تأخير .
أيهما أشمل : تأكيد الجودة أم مراقبة الجودة ؟
تأكيد الجودة هو الأشمل . إذ يتضمن تأكيد الجودة :
- تخطيط وتشغيل نظم مصممة للتأكد من أن متطلبات الجودة قد تم الوفاء بها
-ولأن هذه المتطلبات تنبع من المستفيد أو متلقي الخدمة، فإن نطاق تأكيد الجودة يمتد
- على خلاف مراقبة الجودة - لأبعد من عمليات الإنتاج وخارجها .
- فيشمل باقي وظائف المنظمة وأنشطتها، بدءا بأنشطة التسويق للتعرف على توقعات طلاب الخدمة أو المستفيدين وخصائص المنتجات المناسبة، ومرورا بالموارد البشرية، تدبيرها وخصائصها ، وعمليات الشراء والتخزين، وعمليات الإنتاج ، والعمليات المالية، والبحوث والتطوير وانتهاء بتقديم الخدمة ومتابعة وخدمة المستفيد أو متلقي الخدمة .
وبنظرة شاملة فإن مجالات تأكيد الجودة تضم كلا من :
- تصميم المنتج أو البرنامج الخدمي.
- تصميم عملية الإنتاج.
- الشراء.
- تقديم الخدمة أو الصنع.
- البحوث والتطوير.
- مراقبة الجودة.
- التعبئة أو الغلاف المعنوي.
ثانيا : هندسة الجودة:
- يقصد بهندسة الجودة تخطيط استراتيجي تجاه تصميم الجودة في المنتج أو الخدمة.
- تخطيط يبدأ بتحري رغبات وتوقعات المستفيدين.
- مرورا بترجمة هذه الخصائص إلى تصميم معين في الخدمة.
- ثم تحري أنسب سبل لتصميم عملية إنتاج أو تقديم الخدمة.
- ويشمل هذا التخطيط التنبؤ بمشكلات الجودة الممكن وقوعها قبل أو قبيل بدء عملية إنتاج
أوتقديم الخدمة.

إن التميز في الأداء بشكل عام لا يجئ من فراغ . بل من التحلي بفلسفة الإدارة بالجودة الشاملة . وهي فلسفة مؤداها :
- الجودة مدخل أساسي لخفض تكلفة العمليات . فالأعمال التي لا تؤدي سليمة من
المرة الأولى :
- لن يعاد إجراؤها فقط مع استطالة الوقت وزيادة التكلفة ... بل :
- سترتب تكلفة تضرر طلاب الخدمة...و
- تكلفة فقد طلاب خدمة .. وهي تكلفة أعظم وأخطر من سابقتيها .
كما أن هناك طلاب الخدمة أو المستفيدون الداخليون بالمنظمة وهم الإدارات والأقسام والفروع التي يورد كل منها لبعضه ناتج عملــه ( كمورّد ) ويتلقى من الآخر ناتج عمله ( كمستفيد ) .


وتبقى الحقيقة الأساسية وهى :
أن كل هؤلاء كطلاب الخدمة أو مستفيدين لا يقبلون سوى الجودة
الغاية : إرضاء المستفيد
تقييم موقف المؤسسات التربوية تجاه الجودة:
في تقييم موقف المؤسسات التربوية تجاه الجودة يمكن تصنيفها كما يلي :
* مؤسسات ترى في الجودة تحديا استراتيجياً.
* مؤسسات ترى في الجودة إحدى اهتمامات الإدارة.
* مؤسسات تضع خفض التكلفة في المقام الأول ثم يمكن الاهتمام بالجودة.
فماذا تفضل من هذه التقسيمات .. ولماذا ؟




الجودة .. والجودة الشاملة
- هل الجودة ، هي الجودة الشاملة ؟
-هل هما مترادفتان.. أم مختلفتان ؟
- الإجابة .. لا .. إنهما تختلفان .....
جودة الخدمة :

ما هو المقصود بجودة الخدمة ؟
هل هو :
1-تحسين الأداء ؟
2-النجاح في تنمية عدد المستفيدين بالخدمة ؟
3-تبسيط الإجراءات ؟
4-انخفاض عدد وحدات الأداء المعيبة ؟
5-انخفاض الحاجة إلى الرقابة أو التفتيش ؟
6-انخفاض التكاليف ؟
7-ٍانخفاض شكاوي طلاب الخدمة أو المستفيدين؟
8-الإسراع بتقديم الخدمات للعملاء ؟
9-الكياسة واللباقة في التعامل مع طلاب الخدمة أو المستفيدين؟
10-تقديم خدمات جديدة ؟
11-تطوير خدمات قائمة ؟
12-أم ماذا ؟ .......................
يقصد بجودة الخدمة أن يكون مستوى إنتاجها / تقديمها على النحو الذي يتوافق مع رغبات و توقعات المستفيد المعلنة و.. المتوقعة .

معادلة الجودة :

الجودة : مستوى ما يتوقعه المستفيد عن الخدمة = مستوى الخدمة التي تلقاها فعلا
في المعادلة السابقة لم تكن هناك فجوة
ما هو المقصود بالفجوة ..ومتى تحدث ؟

إنها الفجوة بين توقعات المستفيد عن الخدمة ..و.. إدراكه للخدمة التي تلقاها بالفعل
وتحدث عندما :
تقصر خصائص الخدمة المقدمة عن الخصائص التي توقعها المستفيد.
يمكن التعبير عن مقياس جودة الخدمة وفقا للنموذج الرياضي المبسط التالي:
جودة الخدمة = الخدمة كما أديت أو قدمت فعلا - توقعات المستفيد
خصائص الخدمة التربوية ة التي تؤثر في مدى رضاء المستفيد ؟
أهم هذه الخصائص :
أولاً: الجودة الفنية ، وتشمل :
1-قدرات العاملين
المعرفة و المهارة : × أم +
2-التكنولوجيا التعليمية/ التربوية
( التجهيزات × أساليب استخدامها × مناسبتها للمستفيد )
3- الظروف المادية في المؤسسة التعليمية
( مثل الإضاءة – التهوية – النظافة – الضوضاء – الأثاث –التجهيزات - الزحام
مساحة قاعة التعامل – تجهيزات قاعة التعامل . . )

ثانياً : جودة الأداء الوظيفي:
1-مظهر مقدمي الخدمة.
2- قيم واتجاهات مقدمي الخدمة.
3- أسلوب تعامل مقدم الخدمة ( سلوكيات الأداء ).
4-ماذا أيضا ؟
ثالثاً : سهولة اقتضاء الخدمة:
1-ساعات وفترات العمل.
2-التوزيع الجغرافي.
3-ملاءمة موقع تقديم الخدمة.
4-مدى وجود ساحة لانتظار السيارات.
5-التخطيط الداخلي لمباني الفرع.
6-عدد منافذ الخدمة.
7-عدد الحاسبات المتاحة لاستخدام المستفيدين.
8-التجهيزات ومدى حداثتها قاعات التعامل ومدى مناسبتها.
9-الكتيبات ( الكفاية – الإخراج ...).
رابعاً : الثقة:
1-القدرة على تقديم الخدمات في مواعيدها المتوقعة.
2-مدى وجود إرشادات واضحة محددة.
3-مدى دقة الأداء.
4-مدى انعدام الأخطاء.
5-الصورة الذهنية.
خامساً : الاستجابة:
1-مدى الاهتمام بتلقي استفسارات وشكاوى المستفيدين.
2-مدى سرعة معالجتها.
3-مدى الالتزام والسرعة في الخدمة.
4-الحساسية لحاجات وتوقعات المستفيدين.
5-مدى مراعاة سلسلة الجودة بين العاملين وبينهم وبين المستفيدين.

وتتكامل هذه الخصائص المتوقعة ، ليقابلها المستفيد بالخصائص التي تلقاها لتحدد :
الصورة الذهنية لدي المستفيد عن المنظمة
إدارة الجودة الشاملة
المفهوم .. والأهداف
إدارة الجودة الشاملة
TQM
* ثورة إدارية جديدة.
* وتطويرفكري شامل.
* وثقافة تنظيمية جديدة.
الجودة تسري على مستوى المنظمة ككل
يقول ( ديمنج ) أبو الجودة :
- الجودة المحسنة تؤدي لتكلفة مخفضة . حيث تقل الأخطاء ، والأعمال التي يتكرر أداؤها ، ويقل التأخير ، ويحسُن استخدام الوقت والموارد ...
والنتيجة .. إنتاجية أعلى.
- الجودة الأفضل تؤدي لرضاء طلاب الخدمة أو المستفيدين.
- وهذا يزيد من الفاعلية والاستمرارية.
- وهكذا يمكن الاستمرار والتوسع وتهيئة فرص عمل جديدة.
إدارة الجودة الشاملة هي:
1- نمط إداري جديد.
2- يمثل مدخلا لتطوير شامل لكافة مجالات ومراحل الأداء.
3- ويشكل مسئولية تضامنية للإدارة العليا وكافة الإدارات والأقسام وفرق العمل والأفراد.
4- ويشمل كافة مراحل ومجالات التشغيل منذ التعامل مع المورد ومرورا بعمليات التشغيل وحتى التعامل مع المستفيد النهائي.
5- سعيا للوفاء بتوقعاته.
الفاتحة هي ..تحديد واستشراف رغبات وتوقعات طلاب الخدمة
أو المستفيدين الحالية والمستقبلة .
- لتكون أساسا لتصميم وتطوير الأهداف والمنتجات والنظم والعمليات
- ضمن مسئولية تضامنية لكافة قطاعات المنظمة .
- في علاقة تبادلية تكاملية لكل من : المورد / المستفيد .
- إذا نجحت هذه العلاقة داخليا .. ستنجح خارجياً .
- مع التأكيد على تكامل كل من : التصميم الجيد ..
والتنفيذ الجيد للتصميم .
- جوهر الجودة الشاملة هو..التحسين المستمر .
- الذي يقوم على فرق العمل المحفّزة الممكنة


وماهي عناصر الإطار المتكامل الجودة الشاملة:
1- المستفيد هو محور النشاط .. نقطة البداية ونقطة النهاية.
2- التزام الإدارة العليا بالجودة.
3- الجودة .. تحد ومسئولية تضامنية.
4- علاقة المورد - المستفيد .. أساسية.
5- المفتاح الأساسي للجودة : جودة التصميم + جودة تنفيذ التصميم.
6- التحول من تصحيح الأخطاء أو محاولة منعها إلى منع الأخطاء أو توقيهــا
( الجودة من المنبع ).
7- تأكيد الجودة أعم من مراقبة الجودة.
8- الأداء السليم من المرة الأولى.
9- أساس الجودة : تصميم جيد وتنفيذ جيد للتصميم.
10- إشراك طلاب الخدمة أو المستفيدين.. ضروري.
11- مشاركة الموردين.
12- تشجيع العاملين على الابتكار.
13- الأداء الجماعي من خلال فرق عل ممكنة.
14- التحسين المستمر.
15- التدريب المستمر ضروري للتحسين المستمر.
16- يتعين إنشاء نظام معلومات لإدارة الجودة الشاملة.
ماذ يقول ( ديمنج )
( ديمنج ) هو أحد خبراء الجودة الأمريكيين .أطلق عليه اليابانيون لقب ( أبو الجودة ) وقد صاغ عدة نصائح للمديرين في 14 نقطة هي :
1- هيئ استمرارية التوجه نحو الجودة .
2- لا تسمح بمستويات شاع قبولها للمدخلات المعيبة وللأداء البشري المعيب
3- توقف عن الاعتماد على فحص المنتج بعد إنتاجه / تقديمه . اعتمد بدلا من ذلك على بث الجودة – ابتداء – في تصميم المنتج وفي عملية الإنتاج
4- قلل عدد الموردين . لا تجعل السعرهو موجهك الوحيد في الشراء .
5- صمم برامج للتحسين المستمر في الجودة والتكاليف والخدمة والإنتاجية .
6- اهتم بالتدريب لتهيئ أقصى إفادة ممكنة من جهد كل العاملين في مختلف المستويات
7- ركز في إشرافك على مساعدة الناس نحو أداء أفضل للعمل . وهيئ كل الأساليب والأدوات لتسهيل الأداء الجيد الذي يجعل العاملين فخورين بأدائهم .
8- قلل الخوف ، وشجع الاتصال المتبادل في الاتجاهين وأشع الاطمئنان والأمن الوظيفي بين العاملين .
9- أزل الحواجز بين الأقسام والإدارات وشجع حل المشكلات من خلال فرق العمل .
10- لا تسرف في استخدام الأهداف والمعايير الكمية .
11- استخدم طرقا إحصائية للتحسين المستمر في الجودة والإنتاجية
12- ذلل معوقات الاعتراف والاعتزاز بكفاءات العاملين. وهيئ لهم أن يتفاخروا بما أنجزوا من عمل جيد .
13- صمم برنامجا قويا للتعليم والتدريب لجعل العاملين مواكبين للتطورات الجديدة في المواد وطرق الأداء والتكنولوجيا بشكل عام .
14- أوضح الالتزام الدائم للإدارة بكل من الجودة والإنتاجية من خلال الإعلان المستمر عن النقاط الثلاث عشر السابقة .


من خلال ما تم مناقشته حتى الآن من تعريفات إدارة الجودة الشاملة، وحرصا على مزيد من الوضوح حول مفهوم إدارة الجودة الشاملة فقد يكون من المفيد أن نتوقف عند بعض النقاط التى يمكن أن توفر مزيدا من الضوء حول هذا المفهوم وهى:
أ. مضمون إدارة الجودة الشاملة.
ب. مكونات إدارة الجودة الشاملة.
ج. السمات المميزة لإدارة الجودة الشاملة.
د. متطلبات تطبيق إدارة الجودة الشاملة.
وأخيراً فلنحاول معا أن نحدد الفرق بين:
الإدارة التقليدية و إدارة الجودة الشاملة

أ.مضمون إدارة الجودة الشاملة:
1. السعى الدءوب لتحقيق أعلى مستوى ممكن من الجودة من أجل الوصول إلى أكبر قدر من الربح (أو تحقيق الأهداف).
2. الحرص على استمرارية التحسين والتطوير بحيث كلما أمكن الوصول إلى مستوى معين من الجودة تم التطلع إلى مستوى أعلى منه مع التركيز دوما على الجودة بمعناها الواسع.
3. الامتداد بالتحسين والتطوير إلى كافة العمليات وعدم الاقتصار على مراحل التصنيع أو الإنتاج فحسب تحقيقا لشمولية الجودة.
4. العمل من أجل التميز وذلك من خلال التغذية الراجعة (العكسية) للعملاء كأساس للتخطيط الاستراتيجى للمؤسسة.
5. الحرص على حساب تكلفة الجودة بحيث يتم تضمين جميع تكاليف الأعمال المتعلقة بالجودة مثل تكاليف الوقاية، التقييم، الفرص الضائعة وغيرها.
6. توفير فرص العمل الجماعى من خلال تشكيل فرق العمل ومشاركة جميع العاملين والتعاون فيما بينهم انطلاقا من تغيير نظرة الأفراد إلى ما يحقق نجاحهم وما يحقق نجاح المؤسسة.
7. الاستناد إلى البيانات في اتخاذ القرارات الأمر الذى يستوجب تسجيل وتوثيق الأحداث وتحليلها أولا بأول.
8. تفويض السلطات بدلا من مركزيتها وخاصة فيما يتعلق بتصميم الوظائف ووضع السياسات المؤثرة على سير وانتظام الأعمال.
إشاعة مناخ يسمح بالتمتع بالملكية النفسية ( المشاركة في حل المشكلات وتبنى الحلول والمقترحات) خاصة إذا كان من غير الممكن لمعظم العاملين أن تكون لهم ملكية مادية في المؤسسة.
10-البعد عن الشعارات خشية انقلابها إلى الضد وخاصة مع غياب القدوة.
11-الاهتمام بالعاملين اختيارا وتدريبا ومشاركة وتقديرا وتوحدا.
ب.مكونات إدارة الجودة الشاملة:
يعتمد تنفيذ إدارة الجودة الشاملة في أية مؤسسة إنتاجية أو خدمية على وجود هدف أو مجموعة من الأهداف الموضوعية، وهذا الهدف يوجه العاملين على اختلاف مستوياتهم للتركيز على محاور اهتمام معينة وبالتالى إلى تبنى استراتيجية تحدد خطوات العمل مع توزيع مسئوليات كل عمل من الأعمال وذلك على النحو التالى:

رضا المستفيد.
الهدف: الخلو من العيوب.
إنتاج منتج صحح من أول مرة.
ثقافة وفلسفة المؤسسة.
محاور الاهتمام: العمليات والنظم.
المستفيدون.
الموردون.
التحسين المستمر.
اندماج كل العاملين في المؤسسة في أعمال الجودة.
تحديد وإيضاح إجراءات العمل.
الاستراتيجية: التوجه نحو هدف موضوعى طويل المدى.
ضبط تكلفة الجودة.
اتخاذ اللازم من الإجراءات الوقائية.
التأكيد باستمرار على ضمان الجودة.
حل المشكلات وإزالة العقبات بطرق وأساليب منهجية.
الإدارة العليا.
مسئولية التنفيذ: فرق العمل.
مشاركة كل العاملين.
جـ.السمات المميزة لإدارة الجودة الشاملة:
من المتفق عليه - حتى الآن - أن إدارة الجودة الشاملة تقوم على مجموعة من المبادئ التى يمكن إيجازها فى:
التركيز على المستفيد.
التركيز على العمليات مثلما يتم التركيز على النتائج.
الوقاية من الأخطاء قبل وقوعها.
شحن وتعبئة خبرات القوى العاملة.
اتخاذ القرارات المرتكزة على الحقائق.
التغذية الراجعة.

وفى ضوء هذه المبادئ وفى حالة التمكن من تحقيقها فانه من المتوقع أن تتصف إدارة الجودة الشاملة بالسمات المميزة التالية:
1-الجدارة بالثقة: من خلال دقة العمل وتحقيقه للغرض وتطوير إجراءاته وتحديد مهامه.
2-الالتزام بالمواقيت: من خلال تقديم الخدمة في موعدها عن طريق تحسين الكفاية وزيادة الإنتاجية.
3-الجاذبية: من خلال الاهتمام بالمظهر المادى أو الجسمى أو الفيزيائى سواء للسلعة أو للخدمة أو لمن يقدم أى منهما.
4-الملامح المميزة: من خلال التعرف على ما يحقق المزيد من إشباع رغبات ورضا العميل.
د.متطلبات تطبيق إدارة الجودة الشاملة:
انطلاقا من القائمة التى أوردها معهد إدارة الجودة الشاملة الفيدرالى ومن آراء العديد من الباحثين حول ماهية وعدد وترتيب هذه المتطلبات يمكن القول أن أهم متطلبات تطبيق إدارة الجودة الشاملة تتمثل في:
1. قناعة ودعم وتأييد الإدارة العليا لإدارة الجودة الشاملة.
2. تبنى الإدارة والعاملين فلسفة إدارة الجودة الشاملة وتعاونهما في تطبيقها.
3. وجود أهداف محددة مشتقة من احتياجات العملاء وسعى الإدارة والعاملين معا لتحقيقها.
4. منح العاملين الثقة وتشجيعهم على أداء العمل وتقدير المتميز منهم دون التدخل في كل كبيرة وصغيرة.
الابتعاد كليا عن سياسة التخويف والترهيب.

قياس الأداء للوقوف على جوانب العمل ومعدلات الإنتاج ومستويات الجودة في ضوء أهداف خطة التحسين.
استخدام نتائج تقييم الأداء في محاسبة المديرين والعاملين.
توفير البيانات الدقيقة التى ترشد عملية اتخاذ القرارات.
استخدام وتطوير أساليب ونماذج حل المشكلات وتدريب المديرين والعاملين عليها مع الحرص على إعادة التدريب في ضوء ما تفرغه نتائج تقييم الأداء.
إزالة الحواجز والعقبات من أمام جهود تحسين الجودة والإنتاجية.
اعتبار تحسين وتطوير الجودة عملية مستمرة لا تتوقف بانتهاء مشروع أو مرحلة عمل ما.

علاقة مفاهيم الجودة بالعملية الإدارية

تتضمن العملية الإدارية التي يمارسها أي مدير عدة وظائف هي :
التخطيط
صنع القرار
التنظيم
القيادة
الرقابة
التخطيط
التخطيط هو أولى وظائف المدير . أو هو يمثل التفكير المسبق قبل التصرف أو اتخاذ قرار أو اكثر لتنفيذ مهمة أو مهام معينة في توقيت مخطط .
والتخطيط أيضا هو نقطة البداية وحجر الزاوية في العملية الإدارية.
فقرارات المدير في وظائفه الأخرى وهي التنظيم والقيادة والرقابة تخاطب المستقبل . ومن ثم فهي قرارات تخطيطية .
الأهداف

الهدف هو:
نتيجة مرغوبة
تتعدد أنواع أو مجالات الأهداف . أنظر مثلا :
1-أهداف خاصة بعدد الطلاب المستهدف استيعابهم.
2-أهداف تتعلق بالجودة.
3-أهداف خاصة بالتكلفة.. وهكذا.
وبالإضافة لما تقدم يمكن تصنيف الأهداف بحسب آجالها الزمنية إلى :
1-أهداف طويلة الأجل ( استراتيجية ).
2-أهداف متوسطة الأجل.
3-أهداف قصيرة الأجل ( تاكتيكية ).

خصائص الهدف الفاعل

الهدف الفاعل ، المفيد والمثمر تخطيطيا هو ذلك الذي تتوافر له بشكل عام خصائص الجودة التالية :
1. أن يكون محدداً.
فيكون كميا كلما أمكن.
ويكون له إطار زمني.
4. ويكون عمليا أي ممكن التحقق.
5. ويعبر عن النتيجة المستهدفة وليس كيفية بلوغها.
6. وينسجم مع الأهداف الأخرى.
7. ويكون واضحا ومكتوبا.
8. ويمثل تحديا.
9. ويصلح أساسا لتنظيم الأنشطة اللازمة لبلوغه.
ماذا أيضا ؟
آجال التخطيط ،
في هذا الصدد هناك :
التخطيط طويل الأجل ( الاستراتيجي ) ، حتى خمس سنوات.
التخطيط متوسط الأجل ، أكثر من عام وحتى أقل من خمس سنوات ).
التخطيط قصير الأجل ( التاكتيكي ) ، حتى عام واحد .
التنبؤ

هو محاولة استشراف ما سيحدث في البيئة المحيطة ويؤثر على حجم عمليات المنظمة ونتائجه :
كيف ستكون المتغيرات في البيئة الاقتصادية.
وكيف ستكون في البيئة السياسية .
وكيف ستكون في البيئة التكنولوجية.
وكيف ستكون في البيئة الثقافية .
وكيف ستكون في البيئة الاجتماعية.

ومن ثم
كيف ستكون توقعات طلاب الخدمة بالنسبة لكل من :
الخدمة أو الخدمات المقدمة.
2. مستوى الجودة.
3. السعر.
4. منافذ تقديم الخدمات.
وما إلى ذلك.
وكيف سيكون حجم الطلب.
وكيف يكون توزيعه الجغرافي.
والزمني.
السياسات

هي مجموعة من القواعد والخطوط العريضة التي تضعها الإدارة لتكون :
محددة لرؤية واضحة وموحدة لأسلوب العمل .
وللسياسات الجيدة مزايا عديدة . فهي :
إطار فكري لقيم وفلسفة المنظمة ولا تستغني أي منظمة عن منظومة سياسات الجودة.
دليل للأداء لاسيما بما يضمن الجودة.
معايير للأداء الفني ، نستخدم في قياس الجودة.
تربط الإدارات والأقسام ببعضها البعض في إطار متكامل تحت مظلة إدارة الجودة الشاملة.
البرامج
وهي مزيج من السياسات والإجراءات والجداول الزمنية التي يتعين اتباعها لتحقيق نتيجة مرغوبة أو بلوغ هدف معين أو أكثر .
والسياسات والبرامج في حد ذاتها هي :
معايير للجودة يقاس عليها الأداء
الموازنة
وهي قائمة تقديرية للنتائج المتوقعة في صورة كمية وعينية:
توضح الموارد المتاحة واستخداماتها المستهدفة.
تستخدم كأداة تخطيطية ورقابية معا.
لا يمكن تصميم وتطوير نظام للجود ة بدون الموازنات الكمية والعينية.

التنظـــــيم
التنظيم هو:

عملية تقسيم وتوزيع وتنسيق أنشطة الوحدات التنظيمية وفرق العمل والعاملين سعيا لتحقيق الأهداف التي تضمنتها الخطة
لماذا التنظيم ؟
لأنه السبيل إلى :
1- انتظام العمل وانسيابه.
2- وضع الشخص المناسب بالمكان المناسب ومن ثم الإسهام في جودة الأداء.
3- تجنب ازدواجية وتكرار الجهود ومن ثم الإسهام في خفض التكلفة واختصار وقت الأداء . المر الذي يمثل أحد متطلبات الجودة في الخدمة.
4- تحديد الصلاحيات بما يتناسب وقدر المسئوليات . ومن ثم الإسهام في ضمان أن ينهض العاملون بمهامهم على الوجه الأنسب ، مما يسهم في بلوغ الجودة.
5- زيادة الكفاءة وتنمية الفاعلية.
أسس التنظيم
تتعدد الأسس التي يمكن اعتبارها عند القيام بمهام التنظيم و أهمها :
1. تحليل أهداف المنظمة . فالتنظيم هو أداة بلوغ هذه الأهداف ومنها أهداف الجودة.
2. بناء أو تطوير الهيكل التنظيمي الذي يتعين أن يكرس جهوده نحو الجودة.
من المهم مراعاة الاعتبارات السلوكية واعتبارات الأداء الفاعل عند تصميم أو تطوير الهيكل التنظيمي والمهم هو التأكيد على أن العاملين الراضين المحفزين هم الذين سيبلغون مستويات الجودة ويحسنونها .
مبادئ تنظيمية هامة

1. التخصص ، ولو أن الاتجاهات المعاصرة تجنح للموظف المتكامل وفرق العمل متكاملة التخصصات ، ضمن مفهوم حلقات الجودة و العصف الذهني.
2. وحدة التوجيه والرقابة.
3. نطاق الإشراف أي عدد المرءوسين الذين يشرف عليهم رئيس بما يسهم في بلوغ مستويات الجودة.
توازن السلطة والمسئولية.

تفويض السلطة

هي نقل مؤقت لبعض المهام من رئيس لمرءوس أو أكثر .
للتفويض مزايا عديدة من منظور الجودة الشاملة:
1. فرصة لتنمية مهارات المرءوسين وتعميق خبراتهم.
2. تحسين لمبدأ مشاركة العاملين.
3. تخفيف عبء عمل الرئيس ليتفرغ لمهام أكثر استراتيجية في مجالات التطوير المستمر.
4. صيانة الرئيس .
5. صيانة المرءوس.
تقليل الوقت المستغرق في لإنجاز المهام ومعالجة المشكلات وصنع القرارات.

القـــــــــيادة
القيادة الفاعلة هي تلك التي ينجح فيها القائد في التأثير على مرءوسيه من خلال الحفز والتوجيه ليعملوا بروح الفريق لتحقيق الأهداف المخططة .
القيادة إذن هي :
تأثير في المرءوسين أو المساعدين.
من خلال الاتصال.
والحفز.
والتوجيه.
لتهيئة وتنمية روح الفريق.
بما يؤدي لبلوغ الأهداف المخططة.
أو لــ : ؟ !!

وهناك سمات مميزة لهذه القيادة يمكن تحديد أهمها فيما يلي :
اهتمام عال ومتوازن بكل من إنجاز العمل ورضاء العاملين.
تطويع نمط القيادة للموقف الذي يعايشه القائد .
تركيز القائد على خلق وتنمية روح الفريق.
توظيف مهارات الاتصال.
تهيئة رؤية مستقبلية.
نقل التوقعات للمرءوسين.
تبني فلسفة المشاركة في صنع القرار .
المصداقية وزرع الثقة.
تهيئة قدوة ونموذج.

القائد إذن :
1. يخطط ويوزع المهام.
2. يحدد الاتجاهات.
3. يرشد ويوجه ويؤلف.
4. يقيم.
5. يحفز.
يهيئ معلومات مرتدة.

هل ترى أن كل مدير يمكن ان يكون قائدا ؟
أم أن كل قائد يمكن ان يكون مديرا ؟

وبالنسبة للاهتمام بالعمل والعاملين:
هل يجب أن يهتم المدير أو الرئيس بالعمل أم بالعاملين ؟
هل يكون معظم اهتمامه للعمل أم للعاملين ؟
وهل يكون اهتمامه بالعمل أكبر أم بالعاملين ؟
ولماذا ؟

أكتبها هنا :
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------
ماهو النمط الأكثر مناسبة لتبني ورعاية جهود إدارة الجودة الشاملة ؟ لماذا ؟
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
الرقابة على الأداء
لماذا الرقابة ؟
1. تأتي وظيفة الرقابة لتكمل حلقة العملية الإدارية.
2. وتتضمن مراجعة الأداء وقياس النتائج ومقارنتها بالمعايير المحددة للتحقق من بلوغ الأهداف المخططة والمتفق عليها.
أي أنواع الرقابة تفضل تحت مظلة الجودة الشاملة :
تأكيد الجودة .
أم مراقبة الجودة.
الرقابة السابقة أم اللاحقة ؟ ولماذا ؟
الرقابة كنظام
يمكن النظر للرقابة كمنظومة
وللمنظومة ثلاث عناصر رئيسة :
المدخلات : وتتمثل في المعايير والبيانات والمعلومات عن الأداء.
العملية : وتتمثل في المتابعة وقياس الأداء .
المخرجات : وتتمثل في نتيجة القياس ومستوى الجودة الذي تم بلوغه.
أهداف الرقابة
1. متابعة مدى التقدم في تحقيق الأهداف.
2. قياس مدى كفاءة الأداء
اكتشاف المشكلات في حينها واتخاذ الإجراءات التصحيحية في الوقت المناسب

ومن ثم فهي ركيزة لأساسية لنظام الجودة
4. تصحيح مسار الخطة المستقبلية.
5. التنسيق بين أعمال الإدارات والأقسام وربطها بالأداء الكلي للمنظمة.
6. تنشيط دوافع العاملين لتحقيق النتائج.
تقليل التكاليف من خلال سرعة كشف الأخطاء فور حدوثها وعلاجها.


هل ترى علاقة بين تأكيد الجودة وتوقيتات الرقابة ؟ ما هي ؟
مراحل عملية الرقابة

تمر العملية الرقابية بعدة مراحل رئيسة هي :

1. تحديد المعايير الرقابية.
2. قياس الأداء.
3. مقارنة الأداء الفعلي بالمعايير المخططة.
4. تحديد الانحرافات .
5. تحليل الانحرافات .
اتخاذ الإجراءات التصحيحية.



إدارة الجودة الشاملة في المجال التربوى
شهد النصف الثانى من القرن العشرين- بصفة خاصة- جهوداً مكثفة من أجل الارتقاء بمستوى العملية التعليمية في المدرسة، وامتدت هذه الجهود رأسياً لتشمل الفرد منذ التحاقه برياض الأطفال وحتى بلوغه نهاية السلم التعليمى بالدرجة الجامعية وما بعدها، كما امتدت هذه الجهود أفقياً لتشمل كافة عناصر العملية التعليمية بدءا من المبنى المدرسى ومرافقه، والمناهج الدراسية وتطويرها، والعلم و إعداده، والإدارة المدرسية وتحديثها.
ويجمع كل من يتابع مسيرة النظم التعليمية على أن غالبية الدول لا تدخر جهداً من أجل رفع مستوى العملية التعليمية، انطلاقا من أن الإنسان هو الاستثمار الأمثل، وأن بناءه لا يكون إلا بالتعليم الأجود. غير أنه رغم الجهد المبذول كثيراً ما تطرح علينا التساؤلات المثيرة للقلق والتى لا تسهل إجاباتها حول مخرجات التعليم ومستواه وجدواه.
ولأن هذه التساؤلات أكبر وأهم وأخطر من أن تترك للأقوال المرسلة، ولأن التعليم يعتبر بحق وعن جدارة هو أحد بل وأهم أركان النهضة في أى مجتمع، فاٍنه لابد وأن يحاط بسياج من البحث العلمى الرصين لحمايته وتدعيمه وتطويره باستمرار.
وعلى هذا الأساس كان من الحتمى أن تكون نقطة البداية الصحيحة في محاولة إصلاح أى نظام تعليمى هى تقويم النظام التعليمى تقويما يكشف عن واقعه بلا مبالغة أو تهوين، ويوضح عناصر قوته وضعفه، ويحيط بكل جوانب العملية التعليمية من المعلم والمتعلم وموضوع التعلم والإدارة المدرسية والأنشطة وغيرها مما يسهم في مسار العملية التعليمية.
ولقد شهد التقويم التربوى تحولا واضحا في مفاهيمه ومجالاته اعتبارا من بدايات النصف الثانى من القرن العشرين، حيث انتقل من نطاق محدود بدور حول تقويم الطالب في جانب أو أكثر من جوانب نموه إلى حركة مراجعة ومحاسبة شاملة للنظم التعليمية ومؤسساتها وبرامجها تستهدف التأكد من خلال البحوث العملية أو من خلال برامج التقويم المتكاملة أو من خلال إدارة الجودة الشاملة، من أن هذه المؤسسات والبرامج قد حققت أهدافها. ومن هنا كان اللقاء الصحيح والمناسب بين عمليات التقويم الشامل للمؤسسات والنظم التربوية وعمليات إدارة الجودة الشاملة لهذه المؤسسات.
وحتى يكون اللقاء المرتقب بين إدارة الجودة الشاملة والنظم التعليمية لقاء صحيحا بحق فإننا سوف نتوقف بداية أمام:
أ.مفهوم الجودة ومفهوم المستفيد في المجال التربوى.
ب. مبادئ إدارة الجودة الشاملة في المجال التربوى

أ.مفهوم الجودة ومفهوم المستفيد في المجال التربوى:
تزايد الاهتمام عالميا وعربيا اعتبارا من الثمانينيات بجودة التعليم، وتشير الدلائل إلى أن هذا الاهتمام سوف يتزايد في المستقبل القريب والبعيد، وغالبا ما يتمحور هذا الاهتمام حول محاولة الإجابة على سؤالين رئيسيين هما:
ما الجودة في التعليم؟
من هو المستفيد في التعليم؟

فيما يتعلق بمفهوم الجودة في التعليم:
لقد تعددت تعريفات الجودة، ولازلنا نذكر كلمات ديمنج (إنها الوفاء بحاجات المستفيد حاليا ومستقبلا)، وكلمات جوران (إنها ما يتلاءم مع استخدامات المستفيد)، وكلمات كروسبى (إنها التطابق مع متطلبات المستفيدين)، وكلمات اٍيشكاوا (المنتج الجيد هو المنتج الأكثر اقتصادية والأكثر فائدة والى يرضى المستفيد دوماً).
وتؤكد هذه التعريفات جميعا - وغيرها كثير - على أهمية رضا المستفيد وعلى استمرارية محاولات تحسين المنتج، فهل ينطبق ذلك على التعليم؟
يعرف البعض الجودة في التعليم بأنها (ما يجعل التعليم متعة وبهجة) وبطبيعة الحال فاٍن البهجة والمتعة هى أمور متغيرة أو قابلة للتغير، إذ أن ما يعتبر ممتعا ومشوقا ومبهجا في موقف ما أو في عمر ما قد لا يكون كذلك في موقف آخر، أو في مرحلة عمرية أخرى، وعلى هذا الأساس فاٍن المدرسة التى تقدم تعليماً يتسم بالجودة هى المدرسة التى تجعل طلابها متشوقين لعملية التعليم والتعلم مشاركين فيه بشكل إيجابي نشط ومحققين من خلاله اكتشافاتهم وإبداعاتهم النابعة من استعداداتهم وقدراتهم والملبية لحاجاتهم ومطالب نموهم.
أى أن الجودة في التعليم هى مجمل السمات والخصائص التى تتعلق بالخدمة التعليمية وهى التى تستطيع أن تفى باحتياجات الطلاب.
أو هى جملة الجهود المبولة من قبل العاملين في مجال التعليم لرفع وتحسين وحدة المنتج التعليمى، وبما يتناسب مع رغبات المستفيد ومع قدرات وسمات وخصائص وحدة المنتج التعليمى.

فيما يتعلق بالمستفيد في التعليم:
لعل أصعب ما يواجه إدارة الجودة الشاملة في التعليم هو محاولة الإجابة على السؤال الخاص بتحديد المستفيد في التعليم، ذلك لأن هذا المستفيد قد يكون الطالب المتعلم، وقد يكون جهة العمل التى سيلتحق بها هذا الطالب عقب تخرجه، وقد يكون الآباء وأولياء الأمور أصحاب المصلحة المباشرة في تعلم أبنهم، وقد يكون المجتمع المحلى المستفيد من جهد هذا الطالب، وقد يكون المجتمع بأسره مستقبلا، وقد يكون المعلم الذى تتولاه كافة الأجهزة التعليمية المسئولة بالرعاية والتنمية، وقد تكون الإدارة المدرسية المتطورة استجابة لحاجات ومتطلبات العملية التعليمية.
والأهم هو أن المستفيد قد يكون أحد هذه الاحتمالات أو بعضا منها أو هى جميعاً
وإذا كانت الجودة تتحدد طبقاً لتعريفات روادها في رضا المستفيد سواء كان ذلك في الصناعة أو التجارة أو التعليم، فاٍن الإجابة على السؤال من هو المستفيد بالنسبة للعملية التعليمية يعتبر هو السؤال الأولى بالإجابة، لأنه على ضوء تحديد هذا المستفيد وعلى ضوء التعرف على سماته وخصائصه وصفاته، وعلى ضوء تحديد استعداداته وقدراته وإمكاناته يمكن أن تتحدد المناهج والبرامج وطرق التدريس والأنشطة وأساليب التعامل وغيرها من القواعد والنظم والإجراءات المدرسية.
إن نقل إدارة الجودة الشاملة من مجال الصناعة إلى مجال التعليم تقتضى أن نضع في اعتبارنا أن هناك فروقا بين المجالين، وأنه رغم الاتفاق في المبادئ الأساسية في إدارة الجودة الشاملة في مجال الصناعة والتعليم إلا أن هناك فروقا يحتمها التطبيق ومنها على سبيل المثال:
أن المدرسة ليست مصنعا.
أن الطلاب ليسوا منتجات إلا بقدر ما اكتسبوا من تعلم.
أن الإنتاج في التعليم هو تعليم الطلاب وليس الطلاب أنفسهم.
تعدد نوعية المستفيدين في العملية التعليمية.
وجوب اشتراك الطلاب في تعليم أنفسهم فهم مُنتِج ومُنتَج.
عدم وجود فرصة لعملية استرجاع المنتج.
المنتج التعليمى له طبيعة معينة في تكوينه وله طبيعة فريدة في خصائصه.
تعدد نوعيات المنتج التعليمى في العملية التعليمية الواحدة.
عدم إمكانية التحكم في مدخلات العملية التعليمية المؤثرة على إعداد المنتج التعليمى.
وفى ضوء هذه الفروق الجوهرية بين التعليم وبين الصناعة فاٍنه من الطبيعى أن تأخذ إدارة الجودة الشاملة مساراً إجرائيا مختلفاً مع الحفاظ على ذات الأهداف المنشودة منها.

ب. مبادئ إدارة الجودة الشاملة فى المجال التربوى:
تواجه المدرسة المقبلة على تطبيق نظام إدارة الجودة الشاملة جملة من التحديات المتشابكة مثل إعادة النظر في أهداف المدرسة وتحديد أدوارها، وتنظيم مسئوليات العمل فيها، وتوفير البيانات المستمدة من الممارسات والأبحاث لتوجيه السياسات والأداء، وكذلك تخطيط وتنفيذ سلسلة متصلة من أعمال التدريب سواء برامج التنمية المهنية أو السلوك القيادى في مختلف المستويات وذلك من أجل الوصول إلى تحسين جوانب العمل والمناخ المحيط بالأداء التدريسى وحتى تكون المدرسة وسيلة حياة جديدة في مجتمع جديد. والمدرسة مطالبة ببذل الجهد الوفير وتخصيص الوقت الكافى ومتابعة التغير بعين يقظة حتى تتمكن من الأخذ بمبادئ إدارة الجودة الشاملة والمتمثلة في:
1. تحقيق رضا المستفيد.
2. إجراء التقييم الذاتى وصولا لتحسين الأداء.
3. الأخذ بأساليب العمل الجماعى وتشكيل فرق العمل.
4. جمع البيانات الإحصائية وتوظيفها بشكل مستمر.
5. تفويض السلطات والعمل بالمشاركة.
6. إيجاد بيئة تساعد على التوحد والتغير.
7. إرساء نظام للعمليات المستمرة.
القيادة التربوية الفعالة.

إن هذه المبادئ واٍن كانت لا تختلف كثيرا في المجال التربوى عنها في المجالات الصناعية والتجارية وغيرها، إلا أنها تستلزم فى المجال التربوى تطبيقات تتفق مع البيئة التعليمية بما فيها من متعلمين ومعلمين وإدارة مدرسية وبما لديها من موارد وما تواجهه من تحديات.
وهذا ما نتعرض له فيما يلى:
1- تحقيق رضا المستفيد:
تركز إدارة الجودة الشاملة على تحقيق رضا المستفيد باعتباره أساس الجودة، ويتطلب الأمر التحديد المسبق لمن هو المستفيد، وماهى احتياجاته، حتى يمكن تصميم المنتج الذى يلبى هذه الاحتياجات.
وللقيام بذلك هناك عدة خطوات ينبغى اتباعها وهى:
التعرف على المستفيدين.
ترجمة الاحتياجات إلى معايير جودة للمخرجات.
تصميم العمليات الموصلة لاٍنتاج مخرجات تستوفى شرط المعايير المذكورة.
تنفيذ العمليات مع مراقبة ومتابعة مسارات التنفيذ.
تقييم الخطوات السابقة مع التدخل الفورى لتصحيح أية عيوب أو خلل يظهر في التنفيذ.
ومن الجدير بالذكر في هذا الصدد أنه في إدارة الجودة الشاملة يتم التمييز بين المستفيد الداخلى والمستفيد الخارجى، فالمستفيد الداخلى هو كل من يشترك في عملية الإنتاج أو تقديم الخدمة (وهو بالنسبة للعملية التعليمية يتمثل في الطالب والمعلم والإدارة وكل من يعمل في المدرسة)، وهو يعتبر عميلا داخليا لأنه يستقبل ويتأثر بعمل الغير ثم أنه يعمل ويؤثر في عمل غيره داخل العملية التعليمية في شكل سلسلة متتابعة من الأعمال القائمة على التأثير المتبادل بين الأطراف أو بين المستفيدين الداخليين الذين يضيف كل منهم بعمله قيمة للمنتج النهائى وبطبيعة الحال فاٍنه يمكن القول بإمكانية الوصول إلى درجة عالية من رضا المستفيد الداخلى إذا أدى كل طرف دوره في العمل على أفضل وجه قبل أن يسلمه إلى المستفيد التالى.
أما المستفيد الخارجى فهو الشخص أو الأشخاص أو الجهة أو المجتمع الذى يستفيد في النهاية من المنتج أو الخدمة بشكل مباشر أو غير مباشر وهو الحكم الأخير للجودة.
2- التقييم الذاتي وتحسين الأداء:
يعتبر التقييم الذاتي ركيزة أساسية من أجل تحسين الأداء وذلك عن طريق قياس أداء الفرد والمؤسسة. وتؤكد إدارة الجودة الشاملة على التقييم الذاتي كطريق يؤدي إلى التحسين المستمر. ويفسر الباحثون أهمية التقييم الذاتي في المؤسسات التي تتبع نظام إدارة الجودة الشاملة بالقول بأن ( الفارق الأساسي بين الأفراد الناجحين والأفراد غير الناجحين هو أن الأفراد الناجحين غالباً ما يقومون بتقييم سلوكهم مع المحاولة الدائمة لتحسين ما يقومون به) . أما الأفراد غير الناجحين فغالباً ما يقومون بتقييم سلوك الآخرين ، ويقضون وقتهم في الانتقاد والشكوى وإصدار الأحكام في محاولة لإجبارهم على تحسين ما يقومون به، لذا فإن إدارة الجودة الشاملة في حاجة إلى أفراد ناجحين يقيمون سلوكهم قبل أن يقيموا سلوك الآخرين ، ويحسنوا من أدائهم قبل أن يطالبوا بتحسين أداء الغير.
إن ممارسة التقييم الذاتي على مستوى الأفراد وعلى مستوى المؤسسة في المؤسسات التي تتبع إدارة الجودة الشاملة من شأنه أن يثير العديد من القضايا ذات الصلة المباشرة بتحسين الأداء، ومنه على سبيل المثال لا الحصر، قضايا التدريب، ودوائر أو حلقات الجودة، والبحوث العلمية، والاتصال وغيرها. وهذا من شأنه أن يجعل المؤسسة مؤسسة تعلم بحيث يكون الأفراد والعمليات والأنظمة جميعاً مكرسين من أجل تحسين دائم متواصل.
وبالإضافة إلى ذلك فإن التقييم الذاتي على مستوى الإدارة العليا غالباً ما يؤدي إلى أن تتبنى الإدارة المدرسية لعب دورين هامين يضافان إلى أدوارها المتعددة وهي:
- توفير الإدارة المناسبة للازمات في المجالات التي تنشأ فيها المشكلات.
- تطوير وتنمية العاملين الذين يسعون بطريقة إيجابية نحو الفرص التي تنقلهم إلى أسلوب آخر للتشغيل.
وهناك العديد من النماذج التي يمكن الاستعانة بها في إجراء عملية التقييم الذاتي مثل:
نموذج التفوق الأوروبي ولقد تمكن الباحثون من التوصل إلى عدد من المعايير الأساسية للتقييم الذاتي والتحسين المستمر نوردها فيما يلي:
أ.التزام واشتراك الإدارة العليا في تحسين الأداء:
وذلك من خلال:
التشاور مع المديرين ورؤساء الأقسام والعاملين وصولا لتحديد واضح لأهداف ومهام العمل.
إرساء آليات اتصال فعالة للتزود بالمعلومات ونشر الوعى بأهداف وأساليب العمل.
التمسك بسياسة الباب المفتوح حتى يتيسر لكافة العاملين مناقشة تحسين العمل والالتزام به.
إبراز صورة القدوة الحسنة وخاصة من خلال التصرف المناسب في القضايا التى يثيرها العاملون.
إنشاء آليات مناسبة للتعرف على الإنجاز على مستوى المؤسسة والفرق والأفراد وتقدير كل منهم.

ب.الحرص على تحقيق التزام المديرين والمشاركين والعاملين في تحسين الأداء:
وذلك من خلال:
التعرف على سمات وخصائص كل فئة وكل فرد وتحديد الأدوار المنوطة بكل منهم.
زيادة الوعى باستراتيجيات المؤسسة طويلة المدى وما يرتبط بها من أهداف وكيفية قياس الإنجاز في كل منها بشكل موضوعى.
إنشاء آليات مناسبة للتعرف على احتياجات وتوقعات كل فئة وتحديثها أولا بأول.
مراجعة فاعلية كل مستوى مع إيجاد البرامج التنموية المناسبة لزيادة هذه الفاعلية.
تشجيع العاملين في كل المستويات على المشاركة في تحديد التغييرات والتحسينات اللازمة.
إرساء آليات تبادل الخبرات بين المستويات الثلاثة وداخل كل مستوى على حده.

جـ.تكامل الأهداف الاستراتيجية لأنشطة التحسين على كل المستويات:
وذلك من خلال:
استخدام الأهداف الاستراتيجية كأساس لتحديد الأولويات على كل مستويات العمل.
تنشيط طرح الأفكار الخاصة بالتحسين من خلال التقييم الذاتى في إطار ما يتم إنجازه من الأهداف.
انتظام مراجعة العمليات وبيان علاقتها بتحقيق الأهداف الاستراتيجية للمؤسسة.
تعزيز ثقافة التحسين المستمر وزيادة وعى العاملين بالأهداف الاستراتيجية للمؤسسة.
توفير التدريب والتدفق المعلوماتى الفورى والاتصال الفعال لتعزيز ثقافة التحسين المستمر.

د.بناء مقاييس الأداء وأنظمة التغذية الراجعة:
وذلك من خلال:
تحديد مؤشرات الأداء المناسبة لكل عملية من عمليات التشغيل مع مراجعة هذه المؤشرات باستمرار.
إجراء عمليات القياس باستخدام المؤشرات المحددة بدقة وانتظام.
التعرف على اتجاهات الأداء من نتائج القياس واتخاذ التصحيحات اللازمة أولا بأول.
الربط بين نتائج التقييم الذاتى ونتائج قياس الأداء وإلقاء الضوء على أفضل وأقل الممارسات.
تقدير وتشجيع العاملين على إنجازاتهم وتحفيزهم لمواجهة المشكلات ووضع الحلول لها.

هـ- الاحتفاظ بتوثيق كامل لاٍدارة الجودة الشاملة:
وذلك من خلال:
تصميم نظام توثيق مرن ومبسط مع تجنب كثرة الأعمال الورقية والبيروقراطية.
تسجيل أفضل معايير ومؤشرات الأداء والنماذج المعمول بها في كل مستويات التقييم.
توفير ملخصات منتظمة حول المشروعات والمهام وأفضل الممارسات والاٍخفاقات وأسبابها.
تقييم مخرجات التدريب وانتقال أثره وكافة خبرات العاملين وما يتصل بها من تغذية راجعة.
تعديل نظم ومضمون التوثيق طبقاً لما يطرأ من تغيرات في مستويات الأداء بالمؤسسة.

3- العمل الجماعى وتشكيل فرق العمل:
يعتبر العمل الجماعى من السمات المميزة لتطبيق مبادئ إدارة الجودة الشاملة، وكلما ساد المدرسة مفهوم العمل الجماعى، وكلما سانده المديرون، كلما دعم ذلك من ثقافة الجودة في المدرسة، وذلك انطلاقا من أن فاعلية المجموع أعظم من مجموع فعاليات الأفراد كل على حدة، وأن التعاون وروح الفريق القائمة على الانفتاح والاٍحترام المتبادل والاٍنتماء واٍنصهار الفرد في المجموع من شأنها جميعاً أن توفر المناخ المدرسى الذى تنشده إدارة الجودة الشاملة، مما يجعل المدرسة قادرة على تحديد عملائها وطرق قياس مستويات رضاهم، وبالتالى تحديد مخرجاتها ومستويات الجودة الخاصة بهم، وكذلك تحديد ما يلزم من تحسين مستمر وكيف يمكن إتمامه مع إمكانية مواجهة المشكلات بأنسب الحلول . وذلك من خلال:
مشاركة المزيد من الأفراد فى اتخاذ القرارات مما يزيد من احتمالية تنفيذ هذه القرارات.
تبادل وبلورة المعلومات والخبرات من خلال مشاركة العاملين لبعضهم البعض فى فرق العمل.
إيجاد فرص أفضل لاحتواء الأخطاء وتصحيحها وتقبل المخاطرة والتقدم للأمام بروح الفريق.

4-الجمع المستمر للبيانات الإحصائية وتوظيفها:
تهتم إدارة الجودة الشاملة بمتابعة عمليات الإنتاج عن طريق الجمع المتواصل للبيانات الإحصائية وتفسيرها وتحليلها حتى يمكن تحديد ومواجهة المشكلات فور ظهورها بدلا من الانتظار حتى تفاقمها ثم محاولة حلها.
والبيانات الجيدة هى البيانات الموثوق فيها والمقننة والتى يتم الحصول عليها فى الوقت المناسب بشرط أن تكون مرتبطة بالواقع ومعبرة عنه.
ومن البيانات الهامة التى تحرص إدارة الجودة الشاملة على توفيرها بالنسبة للمدرسة البيانات الخاصة بالطالب واحتياجاته واستعداداته وقدراته وأدائه سواء فيما يتعلق بالتحصيل أو المشاركة فى الأنشطة أو علاقاته بزملائه ومعلميه وبالإدارة المدرسية. وبنفس الطريقة البيانات الخاصة بالمعلمين والعاملين فى المدرسة ثم العمليات التى تتم داخل المدرسة فى مجال التدريس والتوجيه والإرشاد والتقويم وخدمة البيئة وغيرها مما يوفر صورة متكاملة عما يمكن قياسه من مواصفات المدرسة.
5-تفويض السلطة:
هناك اتفاق على أن نجاح إدارة الجودة الشاملة يتوقف على مشاركة العاملين بمختلف مستوياتهم، وهذه المشاركة هى لون من ألوان تفويض السلطة. وبالنسبة للمدرسة فاٍن المدير الناجح هو الذى يقوم بتنظيم بيئة العمل من أجل أن يشاركه السلطة المدرسون والطلاب، إذ أنه بانتقال السلطة إلى المدرس يقوم باتخاذ القرارات باتصال وثيق مع طلابه وليس فقط مع الإدارة المدرسية.
ويمكن أن يتم تفويض السلطة على مستويين، إما للأفراد مباشرة أو لفرق العمل، ومن المؤكد أن التفويض لفرق العمل يكون أجدى من الأفراد، وفى كلتا الحالتين فاٍنه من المتوقع أن يؤدى التفويض إلى مزيد من الإسراع فى مواجهة المشكلات والمزيد من الابتكارات والإبداع والاندماج فى عملية صياغة أهداف الجودة المنشودة.
6-إيجاد بيئة تساعد على التوحد والتغيير:
تنظر إدارة الجودة الشاملة إلى الأفراد باعتبارهم أساس العمليات المحققة للجودة، والى مشاركتهم الكاملة بكل طاقاتهم وقدراتهم باعتبارهما الأسلوب الأمثل للوصول للأهداف المنشودة. وعلى هذا الأساس فاٍن الأفراد فى المدرسة من الطالب إلى المعلم إلى الإدارة المدرسية وكل العاملين فى المدرسة هم العامل الحاسم فى نجاح المدرسة.
وإذا ما توحدت رؤية هؤلاء الأفراد نحو الأهداف البعيدة والقريبة، ونحو السياسات والاستراتيجيات، ونحو الموارد وكيفية استخدامها، وذلك من خلال المناقشات الحرة المفتوحة دونما قيود، ومن خلال المشاركة الفعالة فى السلطات وتحمل المسئوليات.
ومن خلال معرفة كل منهم لدوره ومهامه وما عليه من واجبات فاٍن المتوقع أن تنصهر جهود هؤلاء الأفراد فى بوتقة واحدة لتصب فى مسار تحقيق أهداف المدرسة.

ونفس هؤلاء الأفراد وفرق العمل التى ينضوون فى إطارها، ومرة أخرى من خلال المناقشات وتبادل الخبرات فيما بينهم دون قيود ولا تحفظات، هم الأقدر على استشعار جوانب النقص أو الخلل التى قد تعترى الأداء في أى من مراحل العمل ثم المبادرة إلى اتخاذ ما يلزم لتصحيح وسد هذه النواقص، وهم الأقدر على اكتشاف المشكلات وتحديدها وتحليلها ووضع الحلول المناسبة لها ومن ثم تبنى واٍستحداث ما يلزم من تغيير في أساليب وطرق العمل على مختلف الجبهات.
7-إرساء نظام العمليات المستمرة:
المقصود بنظام العمليات المستمرة هو النظر إلى المدرسة (أو أى مؤسسة أخرى) كنظام، والى ما يقوم به العاملون فيها كعمليات مستمرة، وبالتالى فاٍن أى إصلاح مدرسى ينبغى أن يبدأ من تحسين هذه العمليات، ليس هذا فحسب بل من الاستمرار في تحسينها على أساس من معايير الجودة المتفق عليها بالنسبة لهذه المدرسة، وبدلا من التركيز على مخرجات العملية التعليمية ينبغى التركيز على العمليات المؤدية لهذه المخرجات.
8-القيادة التربوية الفعالة:
المطلوب من القيادة التربوية في إدارة الجودة الشاملة هو توفير مناخ مدرسى مناسب لثقافة الجودة ينعكس على معلمى المدرسة ليعكسوه بدورهم داخل القطاعات وفى المواقف التدريسية ويمكن أن يتم ذلك من خلال تحديد اتجاهات التغيير الثقافى المطلوب وتطوير لغة مشتركة تناسبه والمبادرة إلى التدريب وأساليب التنمية والتطوير المتاحة لتوفير الأرضية الصالحة لتشغيل عمليات تتسم بالجودة مع توقع ضرورة إحداث تغييرات ذات طبيعة فلسفية وعملية يقتضيها نظام إدارة الجودة الشاملة.

في التوجه لتبني مدخل إدارة الجودة الشاملة يجب البدء باختيار :

منسق برنامج الجودة الشاملة
سيقوم منسق البرنامج بتحديد التوجهات العامة للبرنامج.
ويشارك في اختيار فريق الجودة الشاملة .

والسؤال الآن
هل نبدأ بترتيب البيت من الداخل ؟
أم نبدأ بالنظر للخارج ؟
يجب أن نبدأ من الخارج .. من السوق التربوية.

هذه الخطوة الهامة ستؤدي بنا إلى :
تحديد رغبات وتوقعات طلاب الخدمة أو المستفيدين، بشأن:
خصائص الخدمة / الخدمات المطلوبة.
خريطة مواقع المدارس أو مؤسسات تقديم الخدمة.
المساحات اللازمة لتقديم الخدمة .
التجهيزات اللازمة
توقيتات تقديم الخدمة
الوقت المستغرق في تقديم الخدمة
مظهر العاملين والعاملات
نمط تعامل القائمين بالخدمة
الغلاف المعنوي للخدمة
مقابل تقديم الخدمة
مرونة الأداء
الإرشادات والتوضيحات
ماذا أيضا ؟

وكلها معلومات أساسية لجودة تصميم الإطار الشامل للخدمة
تصنيف وترتيب رغبات وتوقعات المستفيدين
تصميم أهداف محددة لبرنامج الجودة الشاملة
ترجمة الأهداف إلى استراتيجية للجودة الشاملة
تشكيل فرق العمل
تقديم أهداف البرنامج إلى فرق العمل
تحديد معايير تقييم أداء الفريق
ترجمة رغبات وتوقعات المستفيدين

تقديم الخدمات

يفترض أن يسفر ما تقدم عن تصميم وتقديم المزيج المناسب من الخدمات الذي يقابل رغبات وتوقعات طلاب الخدمة أو المستفيدين وذلك من خلال المدارس والمؤسسات التعليمية / التربوية وموظفيها . أو لنقل من شبكة طلاب الخدمة أو المستفيدين الداخليين بالمنظمة إلى المستفيدين بالخدمة .
من المهم للغاية أن يجري متابعة وتقييم مستمرين لمستوى جودة الخدمات المؤداة
من خلال :
1. التفتيش ؟ أم
2. استقصاء ومقابلات طلاب الخدمة أو المستفيدين؟ .. أم
3. شكاوى طلاب الخدمة أو المستفيدين؟ .. أم
4. مقترحات طلاب الخدمة أو المستفيدين ؟ .. أم
توجيهات وزارة التعليم؟ أم ماذا ؟

التحسين المستمر أحد الأسس الهامة في إدارة الجودة الشاملة .وهو لازم لمعالجة :
ما يسفر عنه تقييم النشطة والخدمات المؤداة من مشكلات.
أو نواح للقصور.
تحسين للأنشطة والخدمات حتى لو لم يكن بها نواح فنية للقصور او لم تتضمنها شكاوى أو مقترحات للعملاء.
جهود المقارنة بمنافس نموذجي والارتقاء لمستواه.

لكن .. هل للموردين دور في برنامج إدارة الجودة الشاملة ؟
وسؤال آخر الآن ..
هل يبدأ التحسين المستمر بعد اكتشاف نواح للقصور
أم
يكون بغض النظر عن ذلك
لاحظ أن
كل الأنشطة السابقة ستنفذ من خلال:
فرق عمل
ما هو المطلوب في قيادة الفريق تحت مظلة إدارة الجودة الشاملة :
حسن التشكيل
تحديد معايير الأداء
الاتصال الفاعل
زرع روح الفريق
زرع الثقة
إشعال المنافسة
متابعة وتقييم الأداء
ماذا أيضا ؟

تطبيق:
هل هناك تخطيط استراتيجي للجودة الشاملة في منظمتك ؟
وهل يختلف عن تخطيط جودة الخدمات التربوية ؟
هل يمكن تعديل أهداف برنامج الجودة الشاملة بعد وضعها ؟ لماذا ؟

مسئولية من؟
مسئولية مدراء المدارس.
كيف؟
اكتشاف العناصر الواعدة.
واعدة كيف؟
من حيث تذوق فكرة الجودة.
من حيث المهارات القيادية.
من حيث مهارات الابتكار والتطور.
من حيث مهارات إدارة التغيير: التخطيط للتغيير.

معالجة مقاومى التغيير.
تنفيذ التغيير.
تقييم التنفيذ.
تصميم برامج الإعداد والتأهيل:
تدريب على رأس العمل.
7. تدريب منهجى (دورات).
التنمية المهنية .
المتابعة والتقييم.

مراحل تنفيذ برنامج الجودة الشاملة
المرحلة الصفرية
الإدارة العليا تتبنى.
الإدارة العليا تتدرب.
غرس ثقافة الجودة الشاملة.
المرحلة الأولى : التخطيط
تحليل مركز المنظمة في مجال نشاطها استراتيجي.
التحليل الرباعي.
ترجمة توقعات المستفيدين لخصائص جودة.
تحديد الهدف الرئيس للبرنامج.
ترجمة الأهداف لمهام.
اختيار أعضاء المجلس الاستشاري.
اختيار منسق متفرغ.
تدريب المنسق والأعضاء.
تحديد الاستراتيجيات البديلة.
تقييم الاستراتيجيات واختيار الأنسب.
استشراف المشكلات المتوقعة وتصميم السيناريوهات.
تصميم خطة التنفيذ متضمنة المهام والموارد والمعايير.
تشكيل فرق العمــــل.
تحديــــــد الأدوار.
تحديد الخدمات الاستشارية والتدريبية الداعمة.
تدريب فرق العـــــمل.
اعتماد المجلس الاستشاري للبرنامج والخدمات الداعمة.
جدولة أنشطة فرق العمل.
المرحلة الثانية : التنفيذ
تحديد سبل التميز.
تقييم أداء المنظمة وتحديد نقاط الضعف التي تحتاج لتحسين.
تحديد طرق التحسين المستمر.
تطبيق الطرق.
المتابعة الـ :

المرحلة الثالثة: عرض النتائج
المنسق يعرض النتائج على مجلس الإدارة
دعوة الموردين والمستفيدين لاجتماعات استعراض النتائج ومناقشة دور كل طرف في تعزيزها
المرحلة الرابعة : التقييم
استحضار المعايير
التقييـــــم
تحليل الانحرافات
اتخاذ الإجراءات التصحيحية

معايير ( مالكولم بالدريج ):
وضعت هيئة مالكولم بالدريج الأمريكية و مجالات وعناصر للتقييم وحددت لكل عنصر حدا أقصى من النقاط تمثل وزنا محددا له . بحيث يمكن تحديد عدد النقاط التي حصلت عليها الشركة من إجمالي النقاط وهو 1000 وذلك كما يلي:
العنصر
عدد النقاط
القيادة 100
100
جمع وتحليل المعلومات 150
150
التخطيط الاستراتيجي 150
150
إدارة الموارد البشرية
150
نتائج التحسين المستمر
150
رضاء المستفيدين
300
الجملة
1000

التحسين المستمر للخدمات التربوية
. . المداخل والأدوات
التحسين المستمر هو أحد أهم أسس إدارة الجودة الشاملة .
ويتمثل في جهود لا تتوقف لتحسين الأداء
جهود تهدف إلى تحسين المدخلات والعمليات المؤدية لتحويل المدخلات إلى مخرجات
أي أنه يشمل أداء العاملين والمباني والتجهيزات وطرق وتجهيزات الأداء
تمارس جهود التحسين المستمر من خلال فرق العمل

والعملية هي :
فالمستفيد يتلقى مخرجات العملية.
وحتى تصله مخرجات جيدة .
لابد أن يكون ما سبقها متصفا بالجودة.

لكن .. ماهي مداخل التحسين المستمر في الخدمات التربوية؟

تنقسم هذه المداخل إلى :
دراسات خاصة بطلاب الخدمة أو المستفيدين الداخليين:
أ- آراء الإدارات العامة والإدارات بشأن معوقات أداء الخدمة.
ب- آراء المدارس بشأن معوقات أداء الخدمة دراسات خاصة بالعاملين وإدارات وفروع المدرسة ( طلاب الخدمة أو المستفيدون الداخليون ).
جـ-أعداد العاملين.
د- توزيع العاملين على مواضع الأداء.
هـ- قدرات العاملين.
و- آراء العاملين عن مسببات قصور الخدمة ، من خلال :
برنامج الاقتراحات اللقاءات والندوات البرامج التدريبية

دراسات خاصة بطلاب الخدمة أو المستفيدين ، تقوم على :
أ- مقابلات تلقي شكاوى طلاب الخدمة أو المستفيدين.
ب- مقابلات تلقي اقتراحاتهم.
جـ- شكاوى ومقترحات طلاب الخدمة أو المستفيدين من خلال البريد والبريد الإلكتروني.
د - استقصاء المستفيدين.
نقطة البداية هي اختيار العملية التي تحتاج لتحسين، وذلك من بين عدة عمليات تحتاج إليه . على أن هذا الاختيار يجب أن يكون في ضوء معايير للأولوية تتحدد في كل مدرسة أو مؤسسة تعليمية وفقا لظروفها الخاصة والأولويات التي تتبناها .
عملية التحسين المستمر
طالما اقتنعت الإدارة بفلسفة إدارة الجودة الشاملة .
وتم نشر ثقافة الجودة قي نفوس العاملين على اختلاف مستوياتهم ومواقع عملهم.
وتم تدريب العاملين ليفي أداءهم بمتطلبات الجودة.
وتم تدريب القادة على تشكيل وإدارة فرق العمل .
يصبح المسرح مهيئا لبدء عملية التحسين المستمر.
وهي عملية يفترض أن تبدأ .. لكن : لا تنتهي .

فرق التحسين المستمر
في تشكيل فرق التحسين Quality Improvement Teams
Q . I . T .
وهي فرق عضويتها من إدارات مختلفة يتعين أن تحرص الإدارة العليا والقيادات المعنية على روح الفريق .. في تشكيلها وإدارتها
عناصر الجودة اللازمة للخدمات التربوية الجديدة
هناك العديد من عناصر الجودة في الخدمات التربوية منها :
جودة تصميم موقع المدرسة أو المؤسسة التعليمية على الإنترنت لتقديم خدمات على مدى 24 ساعة / سبعة أيام أسبوعيا .
جودة تشغيل الموقع وصيانته.
جودة تحديث الموقع.
جودة قاعدة البيانات.
جودة إدارة شبكة المعلومات.
جودة نظم التأمين ضد الهجمات الإلكترونية متضمنة جودة تشفير البيانات المتداولة بين المستفيد والمدرسة أو المؤسسة التعليمية خلال شبكة الإنترنت .
جودة تصميم الخدمة الجديدة.
جودة تنفيذ التصميم.

ومن الأهمية بمكان أن يتسم نظام المدرسة أو المؤسسة التعليمية بالمرونة . مرونة التكيف السريع مع التغير في كل من :
1. رغبات وتوقعات المستفيدين.
تكنولوجيا الاتصالات والتكنولوجيا التربوية.

لقد أصبح الجديد في تكنولوجيا الأداء التربوي مرتبطا بقدرة المدرسة أو المؤسسة التعليمية على جودة تقديم خدماتها إلى المستفيدين مباشرة أو من خلال الإنترنت ، وما من شك أن هذا يتطلب تفكيرا إبداعيا من العاملين على اختلاف مستوياتهم وتخصصاتهم ، مع ... قيادة إبداعية.
ويتعين أن تتسلح فرق التحسين المستمر بمهارات العصف الذهني لتوليد أفكار مبتكرة للخدمات التربوية الجديدة وتطوير تلك القائمة .

تطبيق
( المستفيد دائما على حق )
هل يقصد بذلك المستفيد الداخلي أم الخارجي
كيف يكون المستفيد الداخلي على حق ؟
قدم مثالين
1-
2-
وكيف يكون المستفيد الخارجي على حق؟
قدم مثالين
1-
2-
قدم مثالا يشمل مفهوم المستفيد الداخلي والخارجي في إطار متكامل:

أساليب قياس جودة الخدمة التربوية

تعالوا نتساءل ونتفق على أساليب قياس جودة الخدمة التربوية . . هل نتبع :
1. الرقابة الذاتية ؟
2. علافة المورد - المستفيد ؟
3. المتابعة الميدانية ؟
4. بحوث السوق التربوية ؟
5. مقابلات متعمقة مع عينة من المستفيدين؟
6. مراقبة الجودة ؟
7. تأكيد الجودة ؟
8. الدوائر التليفيزيونية المغلقة ؟
9. التفتيش ؟
أم ماذا ؟

بناء وتطوير ثقافة الجودة
ثقافة الجودة هي :
القيم والمعتقدات والاتجاهات التي تغرسها الإدارة العليا في نفوس العاملين بمختلف مستوياتهم وتخصصاتهم
لتفرز السلوكيات المنسجمة مع تأكيد الجودة والمؤدية لرضاء المستفيدين بالخدمة التربوية.

1. هل ترى علاقة بين ثقافة الجودة الشاملة وبين معوقات تطبيقها ؟
كيف ؟

معوقات تطبيق إدارة الجودة الشاملة .. تربويا
ترى .. ماهي هذه المعوقات ؟
1. الإدارة العليا لا تتبنى القضية ؟
2. لا توجد مخصصات كافية لبرنامج الجودة الشاملة ؟
3. العلاقات غير منسجمة بين الإدارات ؟
4. معايير قياس الجودة .. غائبة ؟
5. فرق أو حلقات الجودة .. غير موجودة ؟
6. سلسلة الجودة .. مقطوعة ؟
7. فاعلية التدريب .. محدودة ؟
8. فلسفة التحسين المستمر .. غائبة ؟
ماذا أيضا ؟

تساعد إدارة الجودة الشاملة الإدارة التعليمية بطريقة منهجية منظمة على إحداث التغيير المنشود في المدرسة، حيث تشدد بمبادئها وأساليبها وأدواتها وإجراءاتها على توفير البيانات حول كل جوانب العمل ومجالاته ثم تفسيرها وتحليلها حتى يتم اتخاذ أنسب القرارات لتطوير وتحسين الأداء المدرسى.
ويقدم رواد الإصلاح التربوى والتعليمى حاليا تطبيق إدارة الجودة الشاملة في العديد من الإدارات والمدارس في مختلف أنحاء العالم. ونظرا للطلب المتزايد على تطبيق إدارة الجودة الشاملة- سواء في المصنع أو المتجر أو المدرسة- فقد تم تصميم عدد من النماذج التى تلقى القبول على نطاق واسع من أجل الارتقاء بالجودة وتحسين الأداء، ومن بين أهم هذه النماذج:
نموذج معايير إدارة الجودة الشاملة عند ديمنج.
نموذج معايير إدارة الجودة الشاملة- الأيزو 9000.
نموذج معايير إدارة الجودة الشاملة عند بالدريج.

سوف نعرض لكل من هذه النماذج الثلاثة معدلة حسب إمكانيات تطبيقها في المجالات التربوية المختلفة، وباختصار شديد بالنسبة للنموذجين الأول والثانى وبشئ من التفصيل بالنسبة للنموذج الثالث وذلك على النحو التالى:
معايير إدارة الجودة الشاملة عند ديمنج:
1. وضع أهداف ثابتة من أجل تحسين إعداد الطالب وتزويده بخبرات تعليمية ممتعة تعمل على تنمية شخصيته بشكل متكامل.
2. تبنى الإدارة التعليمية لفلسفة جديدة تثير التحدى لكى يتعلم الطلاب تحمل المسئولية والمبادرة.
3. عدم الاعتماد على نظام الدرجات فقط كأساس لتحديد مستوى أداء الطالب.
4. توثيق الارتباط بين المراحل التعليمية المختلفة بهدف تحسين الأداء لدى الطلاب خلال كل مرحلة وعند الانتقال من مرحلة لأخرى مع الاهتمام بتوفير سجل شامل لهذا الانتقال.
5. التحسين الدائم للخدمات التعليمية المقدمة في المدارس من أجل تحسين الأداء لكل فرد في المجتمع بعد تخرجه.
6. الاهتمام بالتدريب المستمر في مجال تحسين جودة الأداء لكل من الإدارة المدرسية والمعلمين والطلاب وبعض فئات المجتمع المهتمين بالعملية التعليمية.
7. الاهتمام بإيجاد القيادة الفعالة من أجل مساعدة العاملين على حسن استخدام التقنيات والإمكانات لتحقيق أداء أفضل يساعد الطلاب على الابتكار والإبداع.
8. تجنب الشعور بالخوف حتى يتمكن كل فرد من أداء عمله في بيئة تربوية تتسم بالحرية وقادرة على مواجهة المشكلات.
كسر الحواجز بين الأقسام العلمية وتشكيل فرق العمل من مختلف الأقسام والإدارات بشكل تعاونى بناء.
10-االتخلى عن ترديد الشعارات والنصائح المباشرة واستبدالها بالتحضير والحث بمختلف أساليبه.
11-تشجيع السلوك القيادى الفعال لدى الأفراد، النابع من دوافعهم الذاتية لتحسين الأداء.
12-تحسين وتفعيل العلاقات من الإدارة المدرسية والمعلمين والطلاب بما يساعدهم على الاستمتاع بعملهم وزمالتهم لبعضهم البعض.
13-إنشاء برنامج متكامل للاهتمام بالتدريب والتعليم الذاتى من قبل كل فرد.
14-تدريب أفراد المجتمع على الاهتمام بإحداث عمليات التغيير اللازمة لتحقيق الجودة في مجالات العمل المختلفة باعتبار التغيير والسعى نحو الجودة مسئولية كل فرد في المجتمع.
معايير إدارة الجودة الشاملة - الأيزو 9000
1. مسئولية الإدارة.
2. نظام الجودة.
3. مراجعة العقود.
4. ضبط التصميم.
5. ضبط الوثائق.
6. ضبط الموارد.
7. ضبط الموردين.
8. تحديد المخرجات.
9. ضبط العمليات.
10. الفحص والاختبار.
القياس.
12-تحليل نتائج القياس والاختبارات.
13-ضبط المخرجات غير المطابقة.
14-الإجراءات التصحيحية.
15-المعالجة.
16-سجلات الجودة.
17-مراجعة الجودة الداخلية.
18-التدريب.
19-المتابعة.
20-التقنيات الإحصائية.

معايير إدارة الجودة الشاملة عند بالدريج:
1. القيادة.
2. المعلومات وتحليلها.
3. التخطيط الاستراتيجى للجودة
4. إدارة وتطوير الموارد البشرية
5. إدارة جودة العمليات
النتائج الإجرائية للجودة

التركيز على رضا العميل

وسوف نعرض فيما يلى لبعض المؤشرات الهامة التى يمكن الاستناد اليها في الحكم على مدى توفر أى من المعايير المشار إليها وذلك على النحو التالى:
بعض مؤشرات معيار القيادة:
تحدد التوجهات التى تساعد على التكيف مع احتياجات العمل المتغيرة وما فيه من فرص خلاقة.
تحرص على تحسين مجمل الأداء وتنمية التعليم المستمر.
تشرك كل العاملين في مواجهة التحدى الحالى لتعزيز قيمة العمل.
تتحمل مسئولية كل ما هو أساسى للآباء والطلاب والمعلمين والمشاركين في كل ما يتصل بالمدرسة.
توضح أن القيم والاتجاهات والتوقعات المحددة والمتمركزة حول الطالب هى أساس قرارات المدرسة وأفعالها.
تستخدم التغذية الراجعة في مجمل الأداء المدرسى.
تمارس دورها في خدمة المجتمع والبيئة المحيطة بما يتناسب مع حجم المدرسة ومواردها.
تشجع وتساند الخدمات المجتمعية من العاملين والطلاب من خلال المشاركة والأنشطة التعاونية.
تدعم وتثيب الأداء عالى المستوى استنادا إلى قياسات دقيقة للأداء.
تسعى لجعل المدرسة منظمة تعلم لكل الأطراف المشاركة في أنشطتها.

بعض مؤشرات معيار المعلومات والتحليل:
توجيه المدرسة بكل جوانب العمل فيها نحو استخدام معلومات الأداء بفعالية من أجل التحسن.
وضع البيانات الأساسية في خدمة العمليات المدرسية والتوجهات الاستراتيجية.
نشر المعلومات والبيانات وتوفيرها لجميع العاملين لتيسير استخدامها فيما يلزم.
الحرص على سرعة الحصول على المعلومات والتحقق من مصداقيتها وارتباطها بالاحتياجات.
الاٍعتماد على تكنولوجيا المعلومات لتحقيق سرعة استجابتها لاحتياجات المدرسة المتغيرة.
تقييم وتحسين العمليات الخاصة باختيار واستخدام المعلومات التنافسية لتحسين الأداء
اٍستخدام تحليل الأداء وتفهم ارتباطات السبب والنتيجة كأساس لتوجيه العمل واتخاذ القرارات بالمدرسة.
توفير نظام معلومات متكامل حول الجوانب المالية والإدارية للمدرسة.
تصميم نموذج الأداء الشامل للمدرسة في ضوء البيانات والمعلومات المتوفرة.
التدريب المستمر على أساليب وفنيات وأدوات جمع البيانات وتحليلها والاستفادة منها.

بعض مؤشرات معيار التخطيط الاستراتيجى للجودة:
التركيز على ما يحقق رضا الطالب واستمراره والحفاظ عليه ودعمه أكاديمياً
ضمان أن يؤدى تحسين الأداء الإجرائي إلى نمو في الإنتاجية وتنافسية في التكلفة على المدى القصير والطويل.
تدعيم الكفاية التنافسية عن طريق بناء قدرة إجرائية تتضمن السرعة والاستجابة والمرونة
مواجهة الفجوات بين بدائل التحسين والموارد المحدودة.
جمع مختلف التحسينات الجارية والعمل على زيادتها وانتشارها في إطار دليل استراتيجى واضح.
ترتيب الأولويات في ضوء التكلفة وتوفر الموارد.
توفير المعلومات المتصلة بالبيئة التنافسية للمدرسة والتعامل معها بنظرة طويلة المدى.
عرض مقاييس ومؤشرات الأداء المدرسى مع تغييرها استجابة لظروف المدرسة.
أخذ معدلات التحسين والتغيير الخاصة بالمتنافسين في الاعتبار.

بعض مؤشرات معيار إدارة وتنمية الموارد البشرية:
تشجيع جميع العاملين وتمكينهم من الإسهام في مختلف جوانب العمل المدرسى.
تنمية معارف ومهارات العاملين وزيادة قدراتهم على التكيف والاستجابة للتغير والوفاء بالأهداف.
تدفق وانسيابية المعلومات التى تدعم تصميمات الوظيفة والعمل المتمركز حول الطالب.
إشراك العاملين في اتخاذ القرارات تدعيما للمرونة والابتكارية وسرعة الاستجابة.
إيجاد وسط محفز يتمتع بالثقة والالتزام المتبادل والاتصال الفعال بين الوظائف المختلفة.
مسايرة حوافز العاملين مع إنجازاتهم لأهداف المدرسة الأساسية.
مشاركة العاملين مع المديرين في تصميم التدريب وتحديث احتياجاته.
التركيز على اطلاع العاملين على البيانات الأساسية للعمل ومشكلاته وكيفية التعامل معها.
تشجيع اتصال العاملين ببعضهم البعض وبينهم والأطراف ذات الصلة من خارج المدرسة.
إيجاد مناخ مدرسى متوائم مع تنشيط الدافعية والسعى نحو مستويات الأداء.

بعض مؤشرات معيار إدارة جودة العمليات:
التكيف بسرعة وفعالية للمتطلبات المتغيرة.
تقييم وتحسين عمليات التصميم من أجل إنجاز أفضل أداء.
تحديد النقاط الحاسمة بالنسبة للملاحظة والقياس.
تحديد مستويات الأداء والاسترشاد بها في تصحيح ما قد ينحرف عن الأداء المتوقع.
أخذ الفروق بين الأفراد في الاعتبار عند تقييم الأداء.
تنويع أسس ومداخل وأساليب تحسين التشغيل.
وضع بيانات التمويل في الاعتبار عند تقييم بدائل وأولويات تحسين التشغيل.
تحسين وتقييم عمليات الدعم الأساسية مع الحفاظ عليها والتنسيق فيما بينها.
وضع المعايير المناسبة لاختيار المشاركين للوصول إلى أفضل أداء ممكن.
العمل على تحسين قدرات المشاركين وتحديد المستوى المناسب للوفاء بمتطلباتهم.

بعض مؤشرات معيار الجودة والنتائج الإجرائية:
استخدام البيانات والمعلومات المعبرة عن رضا أو عدم رضا المستفيدين عن المدرسة.
تعديل أداء المدرسة في ضوء وجهات نظر المستفيدين.
مقارنة نتائج المدرسة في إطار المنافسين لها وغيرهم من مقاييس الأداء الخارجية.
الربط بين المقاييس والمؤشرات المستخدمة والموارد الأساسية المتوفرة للمدرسة.
تشجيع استخدام مقاييس متنوعة للعمل على تطوير مسارات الأداء في ضوء نتائجها.
تحليل النتائج التى تكشف عنها مقاييس أداء التشغيل والتنبؤ بتأثيرها على رضا المستفيدين.
تحليل نتائج فاعلية الإنتاج في ضوء الشروط الأساسية التى تهم المستفيدين.
إيضاح الارتباط الإيجابي بين النتائج ومؤشرات السوق.
تحديد ونشر وإعلان عوامل التمايز في شروط المستفيدين والمنتجات والخدمات.
تقديم تقارير منتظمة تشمل مقارنة المعلومات في ضوء المنافسة ومقاييس الأداء الخارجة.

بعض مؤشرات معيار التركيز على المستفيد ورضاه:
تحديد متطلبات وتوقعات المستفيد الظاهرة.
توفير المعلومات الخاصة بالمستفيد لجميع العاملين في المدرسة.
استخدام مجموعة متنوعة من استراتيجيات الاستماع والتعلم للتعرف على احتياجات المستفيد.
العمل على بناء مشاركة فعالة وعلاقات طويلة المدى مع المستفيد.
استخدام مصادر موثوقة وعملية التعرف على متطلبات المستفيدين مثل التغذية الراجعة والشكاوى.
سرعة إنجاز الحلول الوقتية الفعالة للمشكلات حرصا على استعادة ثقة المستفيد.
توفير المعلومات الخاصة بالشكاوى وتقييمها واستخدامها في كل جوانب العمل بالمدرسة.
تحديد العوامل التى تعكس أفضل سلوكيات المدرسة تجاه المستفيد.
تفهم العوامل التى تحرك المدرسة تجاه المنافسين والاستناد للمعلومات في تحسين الأداء التنافسى.
ضمان تمشى العلاقة مع المستفيد مع الواقع وحاجات المدرسة المتغيرة.

الخطوات الإجرائية لتطبيق معايير إدارة الجودة الشاملة في المجال التربوى:
لتطبيق إدارة الجودة الشاملة ومعاييرها، هناك نموذجان يتكون أولهما من خمس خطوات إجرائية يمكن الالتزام بها- في ضوء ظروف كل مؤسسة تعليمية- يوضحها الشكل التالى:

(1) (2)

مراكز مصادر التعلم لحسام مازن2009م ====

نظـــــــــــــــــــــــــري

مراكز مصـــادر التعلــــــــــــمLEARNING RESOURCES CENTERS


أولا: المقدمة:-
التداول الحر والفعال للمعارف الإنسانية ، طريق التفاهم والسلام بين الأمم والشعوب.
وتعتبر الثورة المعرفية من أعظم سمات هذا العصر ، ومن مظاهرها الزيادة الهائلة في حجم المعارف الإنسانية ، هذا الحجم يتصاعد ويتضاعف في فترة لاتزيد عن خمس سنوات خاصة في مجالات العلم والتكنولوجيا.
من اجل ذلك ظهرت اتجاهات حديثة لمواجهة هذه التحديات التي تواجه المنهج عامة ووسائل وتكنولوجيا التعليم خاصة ومنها:
التعلم المستمر-التربية المستدامة-التعلم الذاتي أو الفردى مراكز مصادر التعلم.

ثانيا مفهوم مراكز مصادر التعلم:-
1-هي مراكز تؤدي خدمات تعليمية وتعلمية متنوعة وفي مجالات عدة لكافة أطراف العملية التعليمية ، حيث تستطيع بما يتوافر فيها من تسهيلات وأجهزة ومواد تعليمية أن تساعد المتعلم على تكوين الخبرات التعليمية ،كم تساعد المعلم على حل القضايا والمشاكل التربوية واستخدام المواد والأجهزة التعليمية والإلمام بأساليب استخدامها وصيانتها.
2- هي مراكز توفر تسهيلات تربوية مناسبة للارتقاء بعمليتي التعليم والتعلم وفي كافة مجالات العلوم.
3-هي مراكز تهيئ التسهيلات المناسبة للارتقاء بالعملية التعليمية في كافة مجالات العلوم، وهي مكان للعمل والنشاط والتصميم والإنتاج والتدريب والتطوير الهادف لوسائل وتكنولوجيا التعليم وتعد تطويرا للمكتبة بمعناها الشامل والحديث.
4- هي بيئة علمية تحتوي أنواعا متعددة من القنوات المعرفية المطبوعة والمسموعة والمرئية وأجهزة استخدامها، حيث يعايشها المتعلم ويتفاعل معها عن قرب ، وهي تتيح له فرصة التعليم والتعلم وتكسبه المعلومات والخبرات والهوايات والمهارات المنوعة عن طريق التعلم الذاتي وبإشراف متخصصين في المركز.

ثالثا أهداف ومميزات/فوائد مراكز مصادر التعلم:-
1- توفر بيئة تعليمية ذات مصادر معرفية متعددة تساعد على إنجاح التعليم المستمر وتفريد التعلم الذاتي.
2-توفير إمكانيات البحث العلمي لتلبية احتياجات المتعلم وإشباع رغباته وميوله العلمية أثناء البحث.
3-توفي جو من الحرية والديمقراطية للمتعلم ليتعلم ما يرغبه في الوقت المناسب وفي المكان المناسب داخل المركز وبالأسلوب الذي يختاره المتعلم مما يحقق ميوله ورغباته الذاتية.
4-وجود\ العديد من المصادر والأساليب لعمليات التعليم والتعلم يعتبر قوة دافعة لاستجابة المتعلم وتفاعله مع متطلبات التطوير.
5-يحقق المركز الترابط والتفاعل بين البيئة والمؤسسات التعليمية المختلفة ، فهو يحقق التكامل والتناسق والترابط بيت التربية بشقيها النظامي واللانظامي.

رابعــا : مكونات مركز مصادر التعلم النموذجي:-

(1) مكتبة مواد مطبوعة تحوى المراجع والكتب والمخطوطات والصحف والمجلات والقواميس ودوائر المعارف..............مع وحدة للميكروفيش والميكروفيلم.
(2) مكتبة للمواد السمعية والمواد البصرية (أفلام-شرائح فوتوغرافية-صور-أشرطة فيديو-أشرطة تسجيل-نماذج-عينات-أشياء-برمجيات حاسوبية.........الخ.).
(3) قاعات عامة وقاعات عرض ضوئي.
(4) مختبرات للغات ومختبرات علوم.
(5) ورش عمل لإنتاج وسائل تعليمية محلية.
(6) قاعات للمحاضرات.
(7) معرض دائم أو متحف علمي.
(8) قبة سماوية لدراسة الفلك والجغرافيا.
(9) مسرح وسينما.
(10) وحدة إدارية لتشغيل المركز.


خامسا العنصر الإداري والفني لتشغيل مركز مصادر التعلم:-

تشكل القوى البشرية المؤهلة والمدربة أهم العوامل الأساسية لإنجاح أي مشروع سواء أكان صناعيا أم زراعيا أم تربويا ، إلا أن تجميع أعداد من الفنيين وأصحاب الخبرة في مؤسسة ما دون الاهتمام بوضع نظام عام لعمل هذه المؤسسة وتوصيف شامل لدور كل من العملين قد يؤدي إلى فشل هذه المؤسسة .

ويتوقف نجاح مركز مصادر التعلم على ضرورة توافر العوامل والإمكانيات التالية:-
(1) توافر المكان المناسب بمواصفات تساعد على تأدية وظائفه الفنية بنجاح.
(2) توافر المواد التعليمية والبرمجيات العلمية المطلوبة لكافة التخصصات،وكذلك توافر أجهزة عرضها.
(3) توافر الطرق والأساليب والأنظمة واللوائح المرنة لتشغيل المركز بصورة بعيدة عن الارتجالية وبطريقة علمية.


سادسا :وحدات العمل الإداري داخل مركز مصادر التعلم:-
(1) وحدة الإدارة وما يتبعها من أقسام فنية،ويجب أن يشرف عليها أشخاص يحملون مؤهلات علمية عالية في مجال تكنولوجيا التعليم وعلم المكتبات.
(2) وحدة التزويد للمواد المطبوعة وغير المطبوعة من مواد سمعية وبصرية وسمعية بصرية وغيرها.
(3) وحدة الفهرسة والتصنيف.
(4) وحدة الإشراف على القاعات والورش .
(5) وحدة الصيانة العامة والدورية للمركز
(6) وحدة تطوير وتحديث كافة مكونات المركز .
(7) وحدة التعليم المستمر بالمركز.
هذا ويلاحظ أن وسائل وتكنولوجيا التعليم جزء مهم من مكونات المركز.
سابعا شكل تخطيطي يوضح الهيكل العام لمركز مصادر التعلم النموذجي:-

مركز مصادر التعلم النموذجــــــــــــــي
وحدات التعليم
والتعلم
قاعات اطلاع
قاعات عرض ضوئي
صوتيات

المكتبة الشامــلة
مطبوعات
برمجيات


" شكل تخطيطي لمركز مصادر
التعلم النموذجي "



وحدات النشاط
العام
مختبرات
قاعات محاضرات
مسرح-سينما
معرض دائم
ورش هوايات
ميكروفيلم
تليفزيون
برامج عامة
حواسيب














ثامنا : معوقات استخدام مراكز مصادر التعلم:-
(1) قلة أعداد المراجع اللازمة للاستعارة لاسيما الخارجية.
(2) عدم وجود بعض المراجع العلمية المطلوبة في مادة التخصص.
(3) الحاجة لوجود مختبر للإنترنت خلاف المختبرات المعدة أساسا للتعليم النظامي.
(4) عدم وجود مكتبة صوتية.
(5) عدم وجود قاعة للميكروفيش أو الميكروفيلم.
(6) عدم وجود قاعة للعرض السينمائى.
(7) عدم وجود مختبر لتعلم اللغات .
(8) عدم وجود قاعة للتليفزيون أو الدائرة المغلقة.
(9) عدم وجود قاعة للتدريب على إعداد الوسائل التعليمية المحلية.
(10) قلة البرمجيات لاسيما في المواد الدراسية المرتبطة بمناهج التعليم العام.


الخير أردت وعلى الله قصد السبيل ،،،،،
أ.دكتور/ حســــام محمــــد مـــــــــــازن ،،،،،،،،،،

التفكير-المعلوماتية-الجودة الشاملة: تحديات عالمية لمناهجنا التربوية العربية

رؤية وإعداد
د/ حسام محمد مازن
أستاذ المناهج وتكنولوجيا التدريس
جامعة سوهاج- كلية التربية
hosam_mazen2000@yahoo.com







المقدمة:-
في تقرير اليونسكو المعني بالتربية للقرن الحادي والعشرين ردد "جاك ديلور" حكاية رمزية سبق أن رددها الشاعر والروائي الفرنسي" جان دي لافونتين" يقول فيها أحد الفلاحين مخاطباً أطفاله: احذروا بيع الميراث الذي تركه لنا آباؤنا ، ففيه كنز مكنون ، وقد أعطى "ديلور" تفسيراً عصرياً لذلك مؤكداً أن التعلم هو ذلك الكنز المكنون .
والذي لا شك فيه أن أحد الثوابت على مر العصور وحتى عصر الألفية الثالثة(ق21) هو أن التعلم هو أحد الحاجات الأساسية، فالتعليم وما ينتج عنه من تعلم هو الثروة الفعلية بل والقيمة المضافة المتجددة التي تشكل حصن الأمان والأمن للوطن وللمواطن العربي ، الأمر الذي نحتاج معه إلى ضرورة إعداد النشء العربي لتنمية قدراتهم الإبداعية من خلال استخدام كل مصادر التعلم المتاحة محلياً وقومياً وعربياً وعالمياً .
إن المنهج المدرسي هو نقطة الارتكاز الرئيسة والعامل المحوري كي تتحول المدرسة إلى مزرعة لتنمية التفكير السليم لدى المتعلم العربي ، بل إن المدرسة هي التي يجب أن تعمل على تحقيق النمو المتكامل للمتعلم ، ويمكن أن يتحقق ذلك عن طريق منهج الجودةQuality Curriculum والذي لا يرتكز فقط على الجوانب المعرفية والمعلوماتية التي تجيب عن تساؤل ماذا نعلم ؟Know. What? بل يتمركز في جوهره حول المعرفة الأسلوبية التي تجيب عن تساؤل كيف نبني المعرفة؟Know. How? ، وهذا كله في النهاية يمكن أن يساهم في بناء مناهج تربوية عربية تتطابق مواصفاتها ومخرجاتها مع المواصفات والمعايير القياسية العالمية ، وبما يتفق واحتياجاتنا وتطلعاتنا العصرية والمستقبلية لبيئتنا العربية .

طبيعة التفكير وعملياته :-
إن عملية التفكير لا تزال من الظواهر النفسية غير الواضحة في علم النفس ، فهناك من يرى أن التفكير عملية عقلية رمزية وتصويرية، ويراه آخرون بأنه معالجة للتمثيلات العقلية .
وقد ذكر العديد من الباحثين تعريفات للتفكير فيما يلي بعضاً منها :-
1-التفكير هو إعادة تنظيم ما نعرفه في أنماط جديدة وإيجاد علاقات لم تكن موجودة من قبل .
2- التفكير هو العملية التي ينظم بها العقل خبراته بطريقة جديدة لحل مشكلة معينة بحيث تشتمل هذه العملية على إدراك علاقات جديدة بين الموضوعات أو عناصر الموقف المراد حله مثل إدراك العلاقات بين المقدمات والنتائج ، وإدراك العلاقة بين السبب والنتيجة ، بين العام والخاص ، بين شيء معلوم وآخر غير معلوم .
3- التفكير هو نشاط ديناميكي هادف .
4-التفكير هو معالجة ذهنية للصيغ والمضامين .


5-التفكير هو تجربة ذهنية تشمل كل نشاط عقلي يستخدم الرمز مثل الصور الذهنية والمعاني والألفاظ والأرقام والذكريات والإشارات والتعبيرات والإيماءات والتعامل مع الأشياء والمواقف والأحداث التي يبحث فيها الشخص بهدف فهم موضوع ما أو شيء ما .
وباختصار فإن التفكير عو عملية ذهنية يتم بواسطتها الحكم على واقع الأشياء، وذلك بالربط بين واقع الشيء والمعاملات السابقة عن ذلك الشيء ، مما يجعل التفكير عاملاً هاماً في حل المشكلات .
خصائص عملية التفكير :-
يتميز التفكير كعملية عقلية يتميز بالخصائص التالية :-
1-التفكير نشاط عقلي غير مباشر ، فلكي يتوصل الإنسان إلى إقرار علاقات بين الأشياء فإنه لا يعتمد على إحساسا ته وإدراكا ته فقط ، بل على معلوماته وخبراته السابقة المتجمعة في الذاكرة ، ويتضح اشتراط التفكير بالخبرة السابقة خاصة حينما نواجه نتائج لأحداث أو ظواهر تتطلب تحديداً لأسبابها أو لعواملها .
2- يعتمد التفكير على القوانين العامة للظواهر، ففي عملية التفكير يستخدم الإنسان ما توفر لديه من خبرة سابقة عن قوانين وقواعد تعكس العلاقات والمباديء العامة للعالم المحيط بنا .
3-ينطلق التفكير من الخبرة الحسية .
4-التفكير انعكاس للعلاقات بين الظواهر في شكل لفظي رمزي .
5-يرتبط التفكير ارتباطاً وثيقاً بالنشاط العملي للإنسان .
6-يدل التفكير على خصائص الشخصية .
عمليات التفكير :-
بالرغم من اختلاف علماء النفس حول تحديد هذه العمليات ، إلا أنه تم الإجماع على أن التفكير كعملية عقلية معقدة ، تتألف من مجموعة من العمليات العقلية التي يتم نشاط التفكير منها ، ولعل من أبرز هذه العمليات ما يلي :-
1-التصنيف ( عملية تجميع ظواهر أو أحداث أو أشياء معينة على أساس ما يميزها من خصائص مشتركة ضمن فئات معينة من هذه الأشياء أو الأحداث ) .
2-التجريد ( عملية يتم بها تجريد الأشياء عن ذواتها ، فلكي تتحقق عملية التفكير فمن الضروري التفكير فيها بطريقة مجردة عن الأشياء ذاتها ) .
3-التنظيم ( عملية يتم بها ترتيب وتنسيق الفئات أو الأشياء أو الظواهر في نظام معين وفقاً لما يوجد بين هذه الفئات من علاقات متبادلة ) .



4-التعميم( عملية عقلية تقوم على التوصل إلى الخاصية العامة أو المبدأ العام للظاهرة وتطبيقه على الحالات أو المواقف الأخرى التي تشترك في هذه الخاصية العامة أو المبدأ العام ، وهذا يؤدي إلى تكوين المفاهيم التي تعبر عن التصورات الذهنية للظواهر في المواقف المختلفة ) .
5-الارتباط بالمحسوسات(الانتقال من التجريد إلى التعميم إلى الواقع الحسي) .
6-التحليل(عملية عقلية يتم بها فك ظاهرة كلية إلى عناصرها المكونة لها ) .
7 – الاستلال ( يقوم الاستدلال العقلي على استنتاج صحة حكم معين من صحة أحكام أخرى ويؤدي الاستدلال الصحيح إلى تحقيق الثقة في ضرورة وحتمية النتائج التي يتم التوصل إليها .
خصائص الفكر الجيد والمفكر السيئ:-
يتصف الطالب الجيد في تفكيره بالقدرة على فهم الموقف الذي يتعرض له ويجد فيه متعة عند التعامل ، ويسعى دائما إلى التعامل معه بعقلانية ، ويعطيه اهتماماً خاصاً ، ويميل إلى الاعتقاد بأن التفكير مفيد في حل المشكلات، ولديه القدرة على إعطاء أحكام موضوعية ، وإصدار قرارات حاسمة قائمة يقين محسوس ومدرك .
ويوضح الجدول التالي خصائص التفكير عند الطالب المفكر بشكل جيد وخصائصه عند الطالب المفكر بشيء سيء :-


العنصــــر
المفكـــــر الجيــــــــــد
المفكـــــــر الســــــيئ
الخصائص العامة
-يرحب بالمواقف المشكلة ويتحمل الغموض .
-ناقد للذات بما فيه الكفاية، ينظر في احتمالات بديلة وأهداف ، ينظر في الأدلة على كلا الجانبين
-متأمل ومتأن ، يبحث بتوسع كلماً كان ذلك مناسباً .
-يسعى إلى اليقين ولا يتحمل الغموض .
-ليس ناقداً للذات ويرضى بالمحاولات الأولى .
- مندفع، ييأس بسرعة وقبل الأوان ويتمتع بثقة زائدة في صحة الأفكار.

الأهـــداف
-متأن في استكشاف الأهداف.
-يراجع الأهداف كلما كان ذلك ضرورياً.
-مندفع في استكشاف الأهداف.
-لا يراجع الأهداف .
الاحتمــالات
-منفتح على كل الاحتمالات المتعددة ويأخذ البدائل في الاعتبار .
-متأن في تحليل الاحتمالات .
-يفضل التعامل في احتمالات محدودة، ولا يبحث عن بدائل للاحتمالات الأولى .
-مندفع في اختيار الاحتمالات .
الأدلـــــــة
-يستخدم الأدلة التي تتحدى الاحتمالات المفضلة .
-يبحث عن أدلة مضادة للاحتمالات القوية وأدلة مؤيدة للاحتمالات الضعيفة .
- يتجاهل الأدلة التي تتحدى الاحتمالات المفضلة .
-يبحث عن أدلة مؤيدة للاحتمالات القوية فقط




التفكير والمعرفة والمعلوماتية :-
يعرف قاموس " ويبسترWebster" المعرفة Cognition على أنها القدرة على الحصول وامتلاك المعارف ، وأنها نتاج هذه العملية كمدرك أو مفكر .
هذا وقد تناول" جان بياجية Piaget" وتلاميذه مراحل النمو المعرفي وربطها بمراحل العمر ألتتابعي، وفي بُعد آخر تناول " كلوز ماير Klausmeier " موضوع العمليات المعرفية مثل : المشاهدة والقياس ، والتصنيف ، والاتصال، والتنبؤ ، والاستدلال، وإضافات اقترحها آخرون مثل : التنظيم، المقارنة، التحليل ، وهي ذاتها عمليات العلم والتفكير العلمي.
هناك أيضا من تناولوا المعرفة المباشرةDeclarative المرتبطة بمجال فكري أو علمي معين، وهناك من تناول المعرفة غير المباشرة Normativeالمرتبطة بمهارات عقلية مثل التحليل والاحتمالية وحل المشكلات والاتصال وغيرها .
وفي بُعد آخر تناول " فيورستين Feuerstein" ما أسماه " طريقة المعرفة " التي حدد فيها سبعة عناصر اعتبرها مركزية لأي أداء عقلي وهي :-
1-المحتوى الذي يدور حوله النشاط العقلي .
2-الصورة الذهنية التي يعمل من خلالها العقل(رمز-صورة-تصور.......) .
3-درجة تعقيد العملية التعليمية .
4-درجة تجريد العمل المعرفي .
5-مستوى الكفاءة الذهنية للشخص الذي يتعامل مع العنصر المعرفي .
6-العمليات العقلية التي يتطلبها العمل المعرفي .
7-مرحلة التعليم التي يكون عليها المتعلم من نشاط معرفي بالسبة لتتابع الأحداث التي يمر بها هذا الشخص عند أداء أي عمل عقلي .
ومن ناحية أخرى فإن هناك نوعين من المعرفة هما : المعرفة المعلوماتية (أي معرفة المادة وخوارزمياتها Know. What)ومعرفة كيفية الوصول إلى المعلومات( أو ما يمكن أن نطلق عليه الأسلوبية Know. How) ، وقد تكون المعرفة متجسدة في صورة لفظية أو نصية أو إشكالية، كما قد تكون متمثلة في تصورات ذهنية Images بصرية أو نتيجة تأثيرات حسية لأشياء مادية أو نتيجة أحداث يمر بها الشخص وتدخل في مخزون الذاكرة .
المخطط المنظومي للذاكرة :-
إن وعاء المعرفة عند البشر في صورها المختلفة هي الذاكرة ، حيث يعكس مخزون الذاكرة عند الإنسان ثراءه وقدرته على تناول المعلومات ومعالجتها ، كما أن الأسلوبية تُعد من المكونات المعرفية التي يمكن اكتسابها وإدخالها في مخزون الذاكرة للشخص ، ويشير علماء النفس المعرفي إلى ثلاث آليات لتسجيل المعرفة في الذاكرة:-
أ-التسجيل الأيقوني(أي التسجيل بالصورةIconic) .
ب-الذاكرة طويلة الأمدLong Tem Memory.
ج-الذاكرة العاملة(قصيرة المدى) Working Memory .



عمليات المعرفة



المشـــاهدة القيـــــاس التصنيــف التنبــــؤ الاستـــدلال
التنظيم
المقارنة
التحليـل
المعرفــــة
خوارزميات نصيةKnow. what

مباشـرة(معلومات)
غير مباشرة(عقلية عامة) أسلوبية Know. What

خريطـــة المعرفــــة



المحتوى الذي الصورة الذهنية درجة تعقيد درجة تجريد مستوى الكفاءة العمليات العقلية مرحلة التعليم
يدور حوله التي يعمل من خلالها العملية العمل المعرفي الذهنية للشخص التي يتطلبها التي يكون عليها
النشاط العقلي العقل التعليمية للشخص العمل المعرفي الشخص




معالجة المعلومات :-
معالجة أو تشغيل المعلومات في جوهرها عبارة عن عملية معرفية تتضمن الحكم في تدفق المعلومات الداخلة والخارجة من الذاكرة العاملة ، ويتم ذلك باستخدام معالجات مثل استقبال المعلومات من الذاكرة طويلة المدى، وكذلك تتضمن عمليات تعرف رموز في الذاكرة طويلة المدى، وكذلك تتضمن عمليات تعرف رموز في الذاكرة العاملة ومقارنتها وتفصيلها ، وأيضا تخزين معلومات في الذاكرة طويلة المدى، وتفرض الطبيعة البشرية قيوداً وطيدة ومحدودات كبيرة على سعة وقدرة الذاكرة العاملة ، فمثلاً عندما تتشبع الذاكرة العاملة فإن المعلومات الجديدة التي تستقبلها قد تحل محل المعلومات الأقدم أو قد تتفادى استقبالها، على أن المعلومات الأقدم يمكن تحديثها والمحافظة عليها باستخدام استراتيجيات مثل التكرار وممارسة التكرار مما يزيد من احتمال الاحتفاظ بها لمدة زمنية أطول من احتمال ييُسر استدعاءها .

الجـــودة الشــاملــة Total Quality:-
· تُعرف إدارة الجودة الشاملة(T.Q.M) Total Quality Management كما قدمها " داهلجارادDahlgaarad" عام 1996م بأنها عملية إدارية لدى المنظمة أو الهيئة يمكن أن تطبق من خلال التخطيط طويل الأمد لخطط التحسين المستمر للجودة تقود المؤسسة أو المنظمة نحو الإنجاز وبشكل تدريجي من خلال تحقيق التميز في المنتج أو الخدمة ، وتنال في ذات الوقت رضا العميل أو الزبون(المستفيد ) مع استمرارية التحسين والتجويد للخدمة المقدمة .
· وعليه فإن الجودة الشاملة في العملية التربوية تركز على أن ترضي المنظومة التربوية بشكل مستمر توقعات العملاء(المستفيدون من التربية ) من معلمين وطلاب وأولياء أمور وكافة قطاعات المجتمع....... كما يمكن أن تنجز الجودة الشاملة بتكلفة منخفضة من خلال اشتراك كل الأشخاص في العملية الإدارية والتحسينات المستمرة لكل من المستخدمين والمشاركين بشكل نشط .
· هذا ويمكن الإفادة من مفهوم الجودة الشاملة في تجويد منظومة المنهج الدراسي شكلاً ومضموناً، تطبيقاً وتطويراً وتنظيماً وتقويماً ، وذلك في ضوء تضمين معايير الجودة الشاملة والنوعية العالمية ، وأيضا في ضوء تضمن عمليات التفكير السابق الإشارة إليها في هذه الدراسة ، وفي ضوء تحديات الانفجار المعرفي والمعلوماتي في شتى مجالات المعرفة في مناهجنا الدراسية العربية ، لمواجهة التحديات العالمية وأولها تحدي العولمة وما يسمى بصراع الحضارات وتحدي التخلف العربي الراهن في التكنولوجيا والمعلوماتية .
· هذا ونقترح في هذا الصدد مجموعة من مفاهيم الجودة في العملية التعليمية عامة وفي مجال المنهج الدراسي العربي بصفة محددة من خلال أربعة مداخل رئيسة هي :-
1- اندماج مفاهيم الجودة في المناهج الدراسية .
2- استخدام مفاهيم الجودة في تحسين الإدارة التربوية .
3- طرق تحسين العمليات التعليمية في المؤسسة التعليمية .
4- تميز الطلاب .
5- وقد انبثق عن هذه المداخل عدة مفاهيم منها :-
أ‌- القيادة Leadership.
ب‌- فهم المساهمينUnderstanding Stockholders.
ت‌- مدخل واقعي لاتخاذ القرارFactual Approach to Decision Making.
ث‌- تدخل الناسInvolvement People.
ج‌- مدخل العملية Process Approach.
ح‌- التحسين المستمر Continual Improvement.

هذا ويقترح مُعد هذه الدراسة المنظومة التالية لتفعيل مفاهيم ومضامين ومعايير الجودة الشاملة والتفكير والمعرفة في منظومة المنهج الدراسي العربي والتي إذا ما روعيت عند تصميم وإعداد وتطبيق وتطوير المنهج لأصبحت مناهجنا قادرة على مواجهة التحديات العالمية المحيطة بأمتنا العربية :-


















إدارة الجودة الشاملة
ومعاييرهــــــــــــا

منظــومة التفكيــر المعرفي
وفوق المعـــــــــــــرفـي
المنهج الدراسي العربي(الأهداف-المحتوى-الأنشطة الإثرائية-تكنولوجيا التعليم-ااستراتيجيات التدريس-استراتيجيات التقويم )
إرضاء المستفيد
القيادة الواعية
إدارة الجمهور
التحسين المستمر
جودة
التحسين
ديمقراطية
الإدارة
العمل في فريق
التجريبي
العلمي
العملي
الإحصائي
التشعيبي
الفلسفي
الاجتماعي
الناقد
المنطقي
البعد المؤسسي
الاقتصادي

منظومة التعليم الشبكي والإلكترونــي

أبعاد مجتمع المعرفة والمعلوماتية العربي
الثقافي
الاجتماعي
التكنولوجي
تصميم
البرامج
التمويل
التقويم
الدعم
الشبكي
البنية التحتية
الأساليب
والاستراتيجيات
السياسي
شكل منظومي مقترح يوضح أهمية تفاعل منظومة المنهج الدراسي العربي مع
كل من الجودة الشاملة والتفكير المعرفي والتعليم الشبكي والإلكتروني في ضوء
أبعاد مجتمع المعرفة والمعلوماتية العربي لمواجهة التحديات العالمية





توصيــــــــــات الدراســــــة :-
في ضوء التصور المنظومي المقترح السابق يمكن التوصية بمايلي:-
أولاً: ضرورة إعادة النظر في مناهج التعليم العربية، وذلك لإيجاد منظومة منهجية أكثر شمولية وحداثة من المنظومة الحالية ، منظومة تأخذ في اعتبارها التحديات العالمية السياسية والاقتصادية والثقافية والعلمية والتكنولوجية وغيرها ، ولا يتحقق ذلك إلا بإعادة في مدخلات هذه المناهج وعملياتها ومخرجاتها، وتلعب التغذية الراجعة من ناحية ، ومتغيرات العصر الحالي وتحدياته من جهة أخرى الدور الرئيس في هذه العملية .
ثانياً:ضرورة إعادة النظر في أهداف مناهج التعليم العام العربية لإدخال البُعد الخاص بتكنولوجيا المعلومات وتكنولوجيا الاتصالات السريعة في الاعتبار إيماناً بأن المجتمعات البشرية اليوم أصبحت تُصنف وفقاً لمن يعرف ومن لا يعرف ، وليس وفقاً من يملك ومن لا يملك .
ثالثاً:- ضرورة التأكيد في العملية التعليمية على المفاهيم الأساسية للمعلوماتية والمقارنة بين البيانات والمعلومات والدورة الاسترجاعية للمعلوماتية وطرق معالجة المعلومات وخصائص المعلومات الجيدة .
رابعاً: ضرورة استفادة وسائل وتكنولوجيا التعليم بمناهجنا التعليمية العربية بما تقدمه تكنولوجيا الاتصالات
الحديثة اليوم مثل : التلكس والفيديوتكست والتيليتكست والبريد الإلكتروني والأقمار لصناعية والفيديو كونفرانس وغيرها كأساليب وقنوات تساهم في التعلم الفردي والذاتي والمستقل والتعلم عن بُعد والتعلم الجماعي والتعلم بواسطة الأقران، وغيرها من أساليب التعليم والتعلم الحديثة نسبياً في عالمنا العربي ، باعتبارها ضرورية وحتمية لمواجهة متغيرات عصر الألفية الثالثة (ق21).
خامساً: العمل على إزالة كافة المعوقات البيروقراطية البشرية والمادية والمالية والفنية والتقنية ، تلك التي تقف حجر عثرة أمام تحقيق مجتمع المعرفة والمعلوماتية العربي المنشود .
سادساً :- تكوين فرق عمل عربية مشتركة من المهتمين والخبراء والراغبين في تسويق وعرض منتجاتهم وخدماتهم الإلكترونية للتعليم العربي للاستفادة بها في دعم ونشر ثقافة التعليم الشبكي والإلكتروني في كافة أرجاء العالم العربي .
سابعاً: الاستثمار وتوفير الأموال اللازمة لبناء جيل عربي من الشباب يكون قادراً على الإسهام الفعال والبناء في مجتمع المعلوماتية العربي أسوة بما فعله شباب الهند وماليزيا والكوريتان وكوبا وفنزويلا وغيرها من الدول التي كانت محسوبة إلى عهد قريب على قائمة الدول المتخلفة ، وأصبحت حالياً مجتمعات يعتمد دخلها الرئيسي على عائدات تكنولوجيا المعرفة والمعلوماتية(مجتمعات معرفية) .



ثامناً:- ضرورة اهتمام مناهجنا التعليمية العربية وعلى جميع الأصعدة بتنويع أنماط التفكير المُشار إليها في سياق دراستنا الحالية، وضرورة الإلمام بخصائص وأنماط التفكير الفعال، لا سيما التفكير المعرفي
وفوق المعرفي باعتباره سلاح المجتمعات الراغبة في دخول عصر المعلوماتية والقادرة على استخدام تكنولوجيا المعلومات لنشر وتسويق المعلوماتية ، ويجب أن يتأصل هذا التفكير لدى الطالب العربي وفي موضوعات المنهج الدراسي العربي .
تاسعاً: ضرورة ممارسة المتعلم العربي لعمليات التفكير بحرية تامة وفي ظل مناخ وتربة وبيئة علمية صحيحة ، مناخ تسوده روح الحب والمودة بين كافة أركان العملية التعليمية .
عاشراً: ينبغي ألا يكون الكتاب المدرسي المقرر هو المرجع الأوحد لاستقاء المعلومة ، بل العمل على إثراء البيئة التربوية بمنابع ومصادر التعليم والتعلم المختلفة داخل وخارج المؤسسة التعليمية ، لا سيما في ظل الانفجار المعرفي والمعلوماتي الذي يشهده العالم حالياً ومع تنوع أدوات وآلات الحصول على هذه المعرفة والمعلوماتية من خلال شبكات الإنترنت العالمية .

الخيرَ أردتُ وعلى اللهِ قصدُ السبيل ،،،،،،،،


د/ حسام محمد مازن
hosam_mazen2000@yahoo.com